Johdatus kasvatustieteeseen

Johdanto

Olen käynyt tässä vähän läpi Johdatus kasvatustieteeseen- kurssin tenttikirjoja Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen (Siljander, P 2002) ja Suoraa puhetta, kollegaalisesti opetuksesta ja kasvatuksesta (Husu J, Jyrhämä, R 2006). Kurssiin kuului yksi luento, jolla käytiin lähinnä läpi ensin mainitsemaani kirjaa. Kurssi on laajuudeltaan 3 op.

SYSTEMAATTINEN JOHDATUS KASVATUSTIETEESEEN

Historiallinen rakentuminen

Kasvatusta koskevia teoreettisia pohdintoja ja kasvatusta on ollut aina, sillä se on olennainen osa ihmisen kulttuurievoluutiota. Mutta jos halutaan osoittaa ajankohta, milloin kasvatustieteelle määriteltiin akateeminen status yliopistollisen oppituolin (professuurin) muodossa, se tapahtui 1770- ja 1780-lukujen taitteessa. Modernin kasvatustieteen syntyvaiheet ajoittuvat eurooppalaisen valistuksen aikaan, jolloin perinteiset sääty-yhteiskunnan poliittiset ja aatteelliset tukipilarit kyseenalaistettiin, ja Eurooppa murtautui ulos keskiajan staattisesta maailmankäsityksestä. Moderni ihminen halusi tietää enemmän, ja tietoa alettiin etsiä uuden ajan luonnontieteilijöiden, Galileo Galilein, Isaac Newtonin ja Francis Baconin, viitoittamalla tiellä. Modernille ihmiselle tulevaisuus näyttäytyi avoimena, ja tarjosi mahdollisuuden perinteisen sääty-yhteiskunnan rajat ylittävään sosiaaliseen muutokseen. Ihmiset halusivat itse vaikuttaa asemaansa yhteiskunnassa, ja vaativat oikeutta määrittää tulevaisuutensa, ja tämä tapahtui pedagogisten ajattelutapojen ja kasvatusjärjestelmän muutoksen myötä. Ajattelutapojen murros ja yhteiskunnallinen murros kulkivat rinta rinnan: yhtäältä teollistuminen ja nousevan porvariston vaatimukset loivat koulujärjestelmälle paineita irrottautua hengellisen säädyn määrittelemistä tehtävistä, toisaalta kasvatus ja sivistys tulivat määrittelemään modernin ihmisen identiteettiä (Siljander, 2002).

Modernin pedagogiikan varhaisvaiheisiin liittyy kaksi keskeistä piirrettä. Ensinnäkin kasvatukselle ja koulutukselle määriteltiin uusia tehtäviä; ne alettiin nähdä yhteiskunnallisen edistyksen ehtona, ja kasvatus liitettiin valistuneen ihmisen perus hyveisiin syntyperästä riippumatta. Toiseksi tämä synnytti tarpeen kehitellä pedagogiikkaa kasvatusta tutkivana tieteenä.

Siljander erottelee kasvatustieteelle viisi eri tiedetraditiota 1) kasvatustiede kulttuuritieteenä (hermeneuttinen pedagogiikka) 2) kasvatustiede kokemusperäisenä tieteenä (empiirinen kasvatustiede) 3) kasvatustiede yhteiskuntatieteenä (kriittinen kasvatustiede) 4) kasvatustiede kommunikatiivisena tieteenä (interaktionistinen pedagogiikka 5) kasvatustiede ja konstruktivismi. Käyn näitä tarkemmin läpi, mutta ensin esittelen muutaman keskeisen käsitteen.

Kasvatus

Kasvatuksella on kolme tehtävää 1) sivistystehtävä 2) sosialisaatiotehtävä ja 3) identiteettitehtävä. Kasvatus- käsitteen jäsennyksissä on korostettu seuraavia muodollisia piirteitä:

Intentionaalisuus, jolla tarkoitetaan toiminnan päämääräsuuntautuneisuutta. Kasvatus on tavoitteellista, tarkoituksellista ja tietoista toimintaa, jolla pyritään vaikuttamaan kasvatettavan yksilön kasvu- ja sivistysprosessiin. Myös J.F. Herbart korosti, että ihmisen kasvu- ja sivistysprosessi ei ole luonnonprosessien kaltainen tapahtuma, vaan pedagoginen prosessi, joka edellyttää kasvattajalta tietoista pedagogista vaivannäköä eli intentionaalista kasvatusta.

Interaktiivisuus viittaa siihen, että kasvatus edellyttää vähintään kahden ihmisen vuorovaikutussuhdetta, ja että tämä suhde on jollain erityisellä tavalla pedagoginen. Vaikka kasvatustieteen ytimen muodostaa kasvattajan ja kasvatettavan välinen suhde, Friedrich Schleiermacherin (1826) mukaan tämä idea tulisi ymmärtää laajemmin kasvattajan ja kasvatettavan sukupolven välisenä yhteisöllisenä suhteena.

Interaktion epäsymmetrisyys tarkoittaa sitä, että kasvattajalla on erityinen vastuu siitä että kasvatettavalle kehittyy yhteiskunnassa välttämättömiä sosiaalisia taitoja ja itsenäistä toimintakykyä. Itseasiassa kasvatuksessa kaikki toimenpiteet tähtäävät siihen, että kasvatettavasta tulee itsenäinen ja itsemääräytyvä subjekti.

Pakon ja vapauden ristiriidalla viitataan siihen, että toiselle asetettu vaatimus merkitsee aina jonkinlaista pakkoa, mutta toisaalta tämän vaatimuksen tulisi juuri edistää vapautta ja kasvavan itsenäisyyttä. Ristiriidan ydin on, että kasvatuksen tehtävä on tehdä itsensä tarpeettomaksi.

Sivistys

Sivistys- käsite on vahvasti kieli- ja kulttuurisidonnainen, eikä sen kääntäminen kielestä toiseen ole useinkaan mahdollista. Etymologisesti sivistys on muotoutumista, hahmon rakentamista ja uuden luomista. Modernin sivistys-käsitteen taustalla on kaksi sivistyshistoriallista traditiota, ensinnä antiikin hellenistinen ns. cultura animi -perinne, joka tarkoittaa sananmukaisesti hengenviljelyä, sielun jalostamista. Ideana oli että ihminen voi omalla harjoituksellaan jalostaa ja muokata sieluaan yhtä hyvin kuin ruumistaan. Toinen taustalla oleva sivistyshistoriallinen traditio on kristillinen Imago Dei-oppi. Imago Dei tarkoittaa jumalan kuvaa, ja opin mukaan ihminen on luotu jumalan kuvaksi. Ihmisen sivistysprosessi on perimmältään ”jumalankuvankaltaisuuden” vaalimista tai palauttamista. Modernille sivistys-käsitteelle on näistä johdettavissa kaksi ominaista piirrettä: 1) sivistys on luova prosessi, jossa ihminen omalla toiminnallaan muokkaa ja kehittää itseään sekä kulttuurista ympäristöään 2) sivistysprosessissa ihminen tavoittelee edistyneempää elämänmuotoa.

Modernin pedagogiikan teoreetikoille sivistys tarkoittaa ihmiseksi tulemista. Mutta sivistys, eli ihmiseksi tuleminen, ei tapahdu ilman kasvatusta. On kuitenkin vähän paradoksaalista asettaa ihmiseksi tulemisen ehdoksi kasvatus: eikö ihminen ole jo syntymästään ihminen? Lajiolentona kyllä, mutta korostus on tässä toisaalla: sivistys ei ole luonnontuote, eikä ihmisen sivistysprosessi luonnonprosessien kaltainen tapahtuma joka vääjäämättä tapahtuu. Sen sijaan sivistys on prosessi, jossa luonnonolennosta muokataan kulttuuriolento, eli ”inhimillinen ihminen”. Sivistys-käsitettä ei siis ole alun pitäen tarkoitettu kuvaamaan mitään erityistä tiedollista tai taidollista valmiutta tai piirrettä, mutta 1700-luvun lopulla siihen liittyi vahva yhteiskunnallinen ulottuvuus. Sivistys liittyi nousevan porvariston emansipaatioon, ja se edellytti järjellisen ihmisen kriittistä suhtautumista auktoriteetteihin ja hallitsevaan yhteiskuntaluokkaan. Se suuntautui ihmisenä olemista rajoittavia yhteiskunnallisia valtasuhteita ja rakenteita vastaan.

Klassisella ajalla sivistys-käsite merkitsi siis ennen kaikkea pyrkimystä vapauteen ja järjelliseen itsemääräytyneisyyteen. Sivistyksellä pyrittiin pääsemään eroon itseaiheutetusta alaikäisyydestä, haluttomuudesta käyttää omaa ajattelua. Se ei kuitenkaan tapahdu tyhjiössä, vaan minän ja maailman vastavuoroisessa suhteessa, sosiokulttuurisen maailman konkreettisissa yhteyksissä. Pedagoginen sivistys edellyttää tarkoituksellista huolehtimista ja ohjantaa. Se ei siis tapahdu kasvavan vapaasta tahdosta, eikä satunnaisten ympäristövaikutteiden siivittämänä. Sivistyksen ja kasvatuksen välisessä suhteessa on perimmältään kyse vierasmääräytymisen ja itsemääräytymisen suhteen optimoinnista. Kasvatus on vierasmääräytymistä, eli pakkoa, mutta samalla sillä pyritään järjestelmällisesti edistämään kasvavan itsemääräytyvyyttä ja vapautta.

Sosialisaatio

Sosialisaatio on prosessi jonka kuluessa yksilöstä tulee yhteiskunnallisesti toimintakykyinen, eli hän omaksuu yhteisön tiedot, taidot, tavat, toimintasäännöt, arvot ja asenteet. Käsitteen toi kasvatustieteeseen ranskalainen sosiologi Emilé Durkheim 1800-1900-lukujen taitteessa. Hänelle kasvatus ja sosialisaatio liittyvät kiinteästi toisiinsa, koska kasvatus on sosialisaation keino, jolla yhteiskunta uusintaa itseään. Kasvatus siis edistää sosialisaatiota.

Sosiologisesti suuntautuneille kasvatustieteilijöille sosialisaatio on kasvatuksen yläkäsite. Siljander näkee näiden käsitteiden suhteen eri tavalla. Hänen mukaan kasvatus ja sosialisaatio eivät ole toistensa ylä- eikä alakäsitteistä, vaan kasvatuksen on tarkoitus edistää sosialisaatiota. Kasvatus on toimintakäsite ja sosialisaatio prosessikäsite. Tähän liittyy kuitenkin paradoksi, sillä moderni pedagogiikkahan tietoisesti kyseenalaistaa nykyisyyttä. Sosialisaatioparadoksi kumpuaa tästä; miten sosiaalistaa kasvatettavaa sellaiseen, mitä tietoisesti kyseenalaistetaan tai puretaan? Itse ajattelisin ettei kyse kuitenkaan ole purkamisesta, vaan ihan vain ajatusten herättämisestä, esimerkiksi että millaisessa yhteiskunnassa asumme, miten/ miksi siihen on päädytty ja voisiko joku asia olla eri tavalla tai paremmin.

Opetus ja oppiminen

Organisoitua opetustoimintaa on ollut jo antiikin ajoista lähtien. Tosin antiikin Kreikassa opetuksella ei ollut merkittävää yhteiskunnallista statusta ja kasvatus ja opetus pidettiin erillään toisistaan. Opettaja oli perustietojen välittäjä, jonka tehtävä oli valmistaa lapsia varsinaista kasvatusta ja sivistystä varten. Kasvatustehtävää varten vanhemmat saattoivat palkata kasvattajan, jonka toiminta oli valvottua ja arvostettua.

Modernin opetus-käsitteen piirteet muistuttavat kasvatus-käsitteen piirteitä. Sillä viitataan toimintaan, jolla on 1) pedagoginen tarkoitus (intentio) 2) se on suunnitelmallista ja tietoista 3) organisoitua ja 4) ammatillista.

Opetuksen käsitteeseen liittyy läheisesti oppimisen käsite. Opetus on opettajan toimintaa, ja oppiminen oppijassa tapahtuva prosessi. Opetuksessa toimijan intentio kohdistuu toisen henkilön oppimisprosessiin, opiskelussa intentio kohdistuu omaan oppimisprosessiin, mutta näiden molempien pedagoginen tarkoitus on oppiminen.

Koulutus

Termiä on käytetty yleisemmin 1960-luvulta lähtien. Käsite on suppeampi kuin kasvatus , eikä se edistä sivistystä, vaan ammatissa tarvittavia erityistaitoja. Se on oganisoitua toimintaa, jolla on erityinen sosialisaatiotehtävä. Tarkoitus on ohjata koulutukseen osallistuvia erilaisiin sosiaalisiin asemiin ja toimiin.

Tästä alkaa Siljanderin erottelemat kasvatuksen tiedetraditiot.

1. Hermeneuttinen pedagogiikka

Hermeneuttinen pedagogiikka, eli kulttuuritiede, juontaa juurensa 1800-luvun lopun filosofiseen keskusteluun, jolloin pedagogiikalle haluttiin määritellä luonnontieteistä poikkeava asema. Suuntauksesta on käytetty myös nimitystä henkitieteellinen pedagogiikka, jolla viitataan siihen että tutkimuskohteena on ihminen itse, ja ihmisen omalla toiminnallan luoma kulttuuri. Ilmausta hermeneuttinen pedagogiikka alettiin käyttää edellisten ilmausten ohella 1960-luvulta lähtien siksi että haluttiin korostaa pedagogiikan tulkitsevaa ja ymmärtävää luonnetta, sekä historiallis-hermeneuttisia tutkimusmenetelmiä kovien empiiristen menetelmien vaihtoehtona.

Hermeneuttisen pedagogiikan edustajien perusajatus on, ettei kasvatus ole syy-seuraus-suhteinen. Vaikka kasvattaja toimii tavoitteellisesti, myös kasvatettava toimii tavoitteellisesti, ja mitä pitemmälle kasvu- ja kehitysprosessi etenee, sitä suuremman merkityksen saavat kasvatettavan omat aikeet ja tavoitteet. Tämän vuoksi kasvatustoiminta on periaatteessa ennustamatonta.

Tradition mukaan kasvatuksen tehtävä on sivistys. Se on sekä yksilön subjektiivisen identiteetin rakentumista, että yhteiskunnallistumista, eli sosialisaatiota. Eli toisaalta kasvatus on yksilöllisen kasvuprosessin vaalimista, mutta toisaalta manipulaatiota ja pakkoa.

Pedagoginen suhde

Kasvatustieteen kohdealuetta, kasvatustodellisuutta jäsentävä peruskäsite, on ”pedagoginen suhde”. Sen peruselementit ovat: yksilöllinen sivistysprosessi, sekä kulttuurin uusintaminen ja uudistaminen. Kasvattaja on siis vastuussa sekä kasvatettavalle, että yhteiskunnalle. Suhteen ydin ja pedagogiikan lähtökohta on kasvatettavan yksilön sivistyskykyisyys ja sivistysoikeus. Tämä edellyttää, että kasvattajan on samalla kertaa tulkittava kasvatettavansa lapsena, mutta kuitenkin tasavertaisena ja vapaana sivistyssubjektina. Kasvattajan ja kasvatettavan välinen kasvatussuhde on persoonallinen Minän ja Sinän suhde, ei subjekti-objekti- suhde. Se edellyttää vastuullisuutta ja kasvattajan ja kasvatettavan välistä vastavuoroisuutta.

Vaikka kaiken lähtökohtana on kasvatettavan lapsen sivistysoikeus ja sivistyksellisyys, kasvatussuhteeseen kuuluu auktoriteetti ja valta. Kasvattajan auktoriteetilla on perusteenaan tradition voima. Hänet on sidottu perinteeseen ja tiettyyn kulttuuritraditioon. Auktoriteetin tekee pedagogiseksi se, ettei kasvattaja toteuta omaa vallanhaluaan, vaan tähtää kasvatettavan sivistyspäämääriin.

2) Empiirinen kasvatustiede

Suuntaus sai alkunsa 1800-luvun lopussa. Nimensä mukaisesti sillä tarkoitetaan kokemusperäistä. Käsityksen mukaan inhimillinen tieto perustuu kokemukseen, ja tiedon lähteenä on havainto. Päämääränä on kuvailla todellisuutta, ei ymmärtää tai luoda suosituksia. Opin mukaan kasvatustieteen tulee myös olla arvovapaata ja ei-normatiivista.

Empiirinen käänne kasvatustieteessä seurasi psykologian kehitystä, ja sekoittui osittain siihen. Tutkimusmenetelmät muuttuivat kokeellisiksi, ja perustettiin laboratoriokouluja ja kehitettiin älykkyystestejä. Suomessa vallitsi 1800-luvun perintönä kaksi vahvaa virtausta, hegeliläinen ja herbartilainen pedagogiikka. Kokemusperäisen tieteen näkökulmasta näiden ei katsottu täyttävän kasvatustieteelle asetettavia vaatimuksia, vaan niitä alettiin pitää filosofisina oppeina. Kokeellisen pedagogiikan kehittäjät halusivat kasvatustieteelle itsenäisen aseman, toisin kuin herbartilainen pedagogiikka, jonka mukaan etiikka ja psykologia ovat kasvatustieteelle välttämättömiä pohjatieteitä.

3) Kriittinen kasvatustiede

Kriittisellä pedagogiikalla on kaksi päätraditiota 1) eurooppalainen ja 2) amerikkalainen. Eurooppalainen perinne alkoi muotoutua 1960-luvulta lähtien, ja on saanut keskeiset vaikutteensa 1920-30-luvuilla vaikuttaneen Frankfurtin koulukunnan kehittelemästä yhteiskuntafilosofiasta, ja myöhemmin, 1960-70-luvulla, Habermasin töistä. Olennaista oli, että kasvatustiede haluttiin määritellä kriittiseksi yhteiskuntatieteeksi. Amerikkalaisessa perinteessä kriittistä pedagogiikkaa kehittelivät erityisesti Henry Giroux ja Peter McLaren 1900-luvun lopussa. Kriittinen pedagogiikka on saanut vaikutteita eurooppalaisesta sivistysperinteestä, mutta ammentaa samalla leimallisesti amerikkalaisesta perinteestä. Girouxin ja McLarenin töiden taustakontekstina ovat amerikkalaisen yhteiskunnan ja koulutuspolitiikan erityispiirteet ja ongelmat (mm. etnisten vähemmistöjen asema, rotu- ja sukupuolistereotypiat, rahanvalta, taloudellisen ja kulttuurisen pääoman säätelymekanismit). Euroopassa tehtävänä oli siis paljastaa tieteen sidonnaisuus valtaan, Amerikassa vähäosaisten aseman parantaminen.

Kriittinen kasvatustiede kritisoi hermeneuttista ja empiiristä traditioita. Terävimmät syytökset kohdistuivat hermeneutikkoja vastaan poliittisen tiedostuksen puutteesta. Myös ”pedagoginen suhde” on kriitikkojen mielestä määritelty liian suppeasti vain kasvattajan ja kasvatettavan väliseksi suhteeksi. Hermeneutikkojen pyrkimystä nostaa lapsi pedagogisen toiminnan keskipisteeksi ja jalustalle sanottiin olevan myös katteetonta yksilöidealismia, koska valta, manipulaatio ja luokkaintressit ovat aina mukana kasvatus- ja sivistystapahtumassa. Kriittiselle pedagogiikalle ei myöskään riittänyt vain ilmiöiden ymmärtäminen, vaan tieteen on pyrittävä myös muutokseen. Empiirinen kasvatustiede nähtiin yhteiskunnallisista suhteista vieraantuneena, eikä kriittisen kasvatustieteen mielestä arvovapaa tiede ollut mahdollinen.

Kriittisen pedagogiikan tärkeimpiä päämääriä on tuottaa poliittisesti tiedostavia ja poliittiseen toimintaan kykeneviä subjekteja. Opetuksen tehtävänä ei ole tuottaa vain tietoa, vaan luoda opiskelijoille edellytykset ja kyky muuttaa vallitsevat sosiaaliset ja poliittiset olosuhteet. Kasvatus on emansipaatiota (vapautumista vierasmääräisyydestä) ja demokratiaa.

Kriittisessä pedagogiikassa opettajan tehtävänä on toimia sosiaalisen ja poliittisen muutoksen agenttina, joka osoittaa rohkeasti opetusohjelmien poliittis-taloudelliset sidonnaisuudet. Opettajan tehtävä on laajentaa oppilaidensa sosiaalista mielikuvitusta ja kykyä nähdä asiat toisin. Tiedon tuottaminen yhdessä oppilaiden kanssa tulisi olla osa opetustilannetta.

4) Kasvatus kommunikatiivisena tieteenä

Tiedetraditio sai alkunsa 1900-luvun lopulla tapahtuneesta interaktionistisesta käänteestä. Interaktiolla tarkoitetaan ihmisten välistä yhteistoimintaa, vuorovaikutusta. Kommunikaatio tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, että kieli muodostaa ihmisten välisen toiminnan ja sen tutkimisen perustan. Käsitteellä symbolinen interaktionismi viitataan siihen, että ihmisten keskinäinen ymmärtäminen ja kanssakäyminen tapahtuu symbolien, eli kielen, eleiden ja ilmeiden avulla, ja että ihmisten välinen vuorovaikutus eli interaktio toimii sitä paremmin, mitä paremmin interaktion osapuolet ymmärtävät symbolisten ilmausten merkityksiä (Jank & Meyer 1991,122). Se siis kuvaa tapaa jolla ihminen omaksuu yhteisön vuorovaikutussäännöt, ja siinä kielen oppiminen on tärkeää, koska ihmisen sosiaalinen minä syntyy vuorovaikuksessa toisten ihmisten kanssa (Mead).

Kommunikatiivisen kasvatuksen käsite perustuu Habermasin kommunikatiivisen toiminnan käsitteeseen. Sillä tarkoitetaan ”yhteisymmärrykseen orientoitunutta”. Se on toimintaa, jossa ihminen pyrkii keskustelukumppaneittensa kanssa yhteisymmärrykseen ilman taka-ajatuksia. Kyse on siis kielellisestä toiminnasta.

5) Kasvatustiede ja konstruktivismi

Suuntaus lähtee siitä, että tieteellinen toiminta, ja ihmisen toiminta yleensä, on eräänlaista rakentamista, konstruktioiden luomista. Oppija nähdään aktiivisena tietoa luovana ja muokkaavana subjektina. Varsinainen konstruktivistinen murros näyttää tapahtuneen viimeisen parin vuosikymmenen kuluessa, vaikka konstruktivististen suuntausten keskeisiä ideoita esiintyy jo 1700-luvun pedagogisissa teorioissa ja ajattelutavoissa (Siljander, 2002). Suuntauksen taustalla on Kantin tietoteoria; ihminen on aktiivinen havaintotiedon muokkaaja ja organisoija, mieli ei ole vain passiivinen vastaanottaja. Mieli ohjaa havaintotapahtumaa, ja organisoi ulkoisen aistiärsykkeen jäsentyneeksi tiedoksi omien käsitteellisten kehystensä avulla. Välitöntä tietoa todellisuudesta ei siis voi olla olemassa, koska todellisuus ilmenee meille aina tiettyjen käsitteellisten kehysten kautta. Tieto ilmenee meille käsitteiden ja tietokyvyn suodattamana. Erona empirismiin on, että empiristit olivat olettaneet että tieto syntyy siitä kun ulkoinen ärsyke aistihavainnon avulla ikään kuin siirtyy tietoisuuteen.

Konstruktivistisen pedagogiikan mukaan oppiminen on konstruktiivinen prosessi, jossa oppija valikoi, muokkaa ja sisäistää oppiainesta sisäisten skeemojensa avulla. Se ei ole tiedon siirtymistä, vaan mielen aktiivista toimintaa. Kieli vain luo illuusion että tieto olisi siirrettävissä (Ernst von Glaserfeld, 1991). Suuntauksessa opettaja nähdään oppimisen ohjaajana ja oppimisympäristön organisoijana. Olennaiset piirteet konstruointiprosessissa ovat Jean Piagetin mukaan assimilaatio (uuden informaation liittäminen aikaisempiin tietorakenteisiin) ja akkomodaatio (olemassa olevien tietorakenteiden muuttumista). Kersten Reich erottaa kolme konstruktivistisen oppimisen perustyyppiä 1) konstruktio, jossa ihminen luo uutta tietoa, tekee uusia havaintoja ja hankkii uusia kokemuksia 2) rekonstruktio, jossa aiemmin tuotettu tieto tulkitaan uudelleen 3) dekonstruktio, aikaisemmat käsitykset kyseenalaistetaan.

SUORAA PUHETTA

Luin tämän tenttikirjan läpi kannesta kanteen, ja voin suositella sitä kaikille jotka haluavat laajentaa käsitystään kasvatukseen liittyvissä asioissa. Kirja on erittäin hyödyllinen, vaikka sen kirjoittamisesta onkin kulunut jo 10 vuotta. Kirja koostuuu kolmesta osasta 1) Suoraa puhetta opetuksesta 2) Suoraa puhetta oppimisesta ja 3) Suoraa puhetta koulutuspolitiikasta, ja näihin sisältyy teemoihin liittyviä artikkeleita eri kirjoittajilta. Olen ottanut tässä oikeudekseni kirjoittaa itseäni eniten kiinnostavista artikkeleista (artikkeleita ei ole referoitu, olen vain ottanut esille pari kiinnostavaa pointtia). Tämä juttu jäi valitettavasti erittäin tyngäksi, koska en ehtinyt kirjoittaa kuin ainoastaan kahdesta artikkelista. Kiinnostavia oli kuitenkin paljon enemmän.

Onko pedagogiikka konstruktivismin vihollinen? Vai päinvastoin? – Pertti Kansanen

Kansanen kirjoittaa artikkelissaan mm. miksi englannin kielisessä maailmassa on vierastettu pedagogiikkaa ja didaktiikkaa. Tämä johtuu siitä, että näillä sanoilla on siellä kielteisiä merkitysvaikutelmia, lähinnä historiasta johtuen. Käytännön kasvatustyö on normatiivista, eikä sen taustaideologiaa juuri pohdita arkielämässä. Siinä noudatetaan yhteiskunnallista käytäntöä, sen perusteita problematisoimatta. Pedagogiikka on kasvatuksen sopeuttamista tähän käytäntöön. Näin ollen pedagogiikan ja didaktiikan parissa työskenteleviä pidetään helposti yhteiskunnan kätyreinä, ja toisten asettamien tavoitteiden toteuttajina. Aito englannin kielinen ei käytä näitä käsitteitä muuten kuin väheksyvässä ja negatiivisessa merkityksessä. Hankalaksi tilanne meneekin, jos toisista kulttuureista peräisin olevat kääntävät sanat sanakirjamaisesti ja harhautuvat epämielekkäisiin merkityksiin.

Kansanen kirjoittaa mielenkiintosesti myös oman alan historian tuntemisen tärkeydestä. Samasta aiheesta myös Jari Salminen puhui kasvatustieteen historia- luennolla. Uudet sukupolvet näyttävät keksivän vanhat asiat uudestaan hieman eri vivahtein. Ilmiö on kuin muoti: vanha toistuu säännöllisin väliajoin, mutta kuitenkin sen verran muuttuneena, ettei vanhojen vaatteiden säästäminen kannata. Kun historiallista näkökulmaa ei ole, lanseerataan uusia omia käsitteitä, ja syntyy käsitys että oltaisiin kehitetty jotain aivan uutta. Tähän auttaisi oman tutkimusalan historiaan tutustuminen. Sen sijaan oman historiallisen perspektiivin kehittäminen on vaikeampaa. Kansanen muistelee miten hänen omassa menneisyydessään, ollessaan nuorena assistenttina, hänen oma opettajansa Matti Koskenniemi muisteli kahvipöydässä Jyväskylän aikojaan. Kansanen ja muut assistentit olivat naureskelleet keskenään miten Koskenniemi oli kiinni vanhoissa kokemuksissa ja miten usein hän niihin palasi. Jälkeenpäin hän on havahtunut, että Koskenniemi muisteli runsaan kahdenkymmenen vuoden takaisia tapahtumia. Jos nyt katsottaisiin saman verran aikaa taaksepäin, palataan tapahtumiin jotka ovat Kansasen kokemuksissa tapahtuneet aivan äskettäin. Hänen päätelmänsä on, että jokainen tulee alalle tiettynä hetkenä, ja siitä hetkestä alkaa hänen alakohtaiset kokemukset. Aiemmat tapahtumat ovat historiaa, joilla ei ole merkitystä että tapahtuivatko ne äskettäin vai kauan sitten.Tämä voi vain valitettavasti johtaa siihen, että tutkimus aloitetaan joka kerta ikään kuin alusta. Kasvatustieteen tutkimustuloksilla ei siis näytä olevan merkitystä, sillä tieto ei kumuloidu, käsityksistä puhumattakaan.

Taikasana ”yksilöllisyys” – Liisa Keltikangas-Järvinen

Artikkelin aihe kiinnostaa minua ehkä siksi, että olen lukenut myös Keltikangas-Järvisen kirjan Temperamentti ja koulumenestys. Ja aika hauska sattuma, että juuri tämän päivän Hesarin pääkirjoitus koski samaa aihetta (en ole valitettavasti pannut merkille päivämäärää). Koulu on paikka jossa ihmisen temperamenttipiirteet eniten vaikuttavat. Missään muualla ei jaella arvosanoja henkilön persoonallisuuden perusteella. Barbara Keogh on tutkinut koulumenestyksen ja temperamentin välistä yhteyttä ja määritellyt ”koulutemperamentin”. Määritelmä sisältää kolme piirrettä: 1) tehtäväorientaatio 2) persoonallinen joustavuus ja sopeutuminen ja 3) reaktiivisuus. Tehtäväorientaatioon kuuluu kolme piirrettä, jotka ovat suoraan yhteydessä koulusuoriutumiseen: aktiivisuus, sinnikkyys ja häirittävyys.

Temperamentti kuuluu persoonallisuuteen, ja se on suhteellisen riippumaton kognitiosta. Tutkimukset ovat johdonmukaisesti osoittaneet että temperamentti on riippumaton älykkyydestä. Kuitenkin kun tarkastellaan temperamentin ja koulumenestyksen yhteyttä paljastuu, että oppilas saa koulussa ansiotonta hyötyä positiivisesta temperamentistaan ja aiheetonta haittaa negatiivisina pidetyistä temperamenttipiirteistä, ja vaikuttaa että opettajat yliarvioivat sellaisten oppilaiden älykkyyden, joilla on positiivinen temperamentti.

Kun opettajilta on kysytty minkälainen oppilas on hyvä opetettava, vastaukseksi on saatu lista piirteistä, jotka koskevat temperamenttia. Hyvä oppilas on rauhallinen mutta aktiivinen, istuu tunnilla hiljaa ja kuuntelee, viittaa aktiivisesti, keskittyy, suuntaa tarkkaavuutensa, seuraa opetusta, tekee tehtävät huolellisesti ajallaan, on sinnikäs, joustava, yhteisiin toimintoihin osallistuva ja tottelevainen. Listassa ei ole yhtäkään arviota oppilaiden kognitiivisista kyvyistä, älykkyydestä eikä motivaatiosta. Ei yhtäkään suoriutumis- tai oppimiskapasiteettia kuvaavaa adjektiivia.

Mielenkiintoinen havainto on myös miten temperamenttipiirteet vaikuttavat opettajan ja oppilaan vuorovaikutuksen määrään ja laatuun. Useissa tutkimuksissa on osoitettu, että opettajat ovat enemmän vuorovaikutuksessa sellaisten oppilaiden kanssa, joiden tempperamentin he arvioivat positiiviseksi. Kognitiivisessa kehityksessä viivästyneiden lasten luokalla tilanne sen sijaan on päinvastainen; opettaja on eniten vuorovakutuksessa negatiivisen tempperamentin omaavien oppilaiden kanssa, mutta vuorovaikutus ei ole luonteeltaan sosiaalista vaan ohjaavaa.

Jos tempperamenttipiirteet kiinnostavat, suosittelen lukemaan Keltikangas-Järvisen kirjan. Siinä on kuvattu selvästi ja yksityiskohtaisesti eri temperamenttipiirteet, ja miten ne ilmenevät ja vaikuttavat käytännössä.