Oppiminen työssä, organisaatiossa ja verkostoissa

Johdanto  

Tämä essee pohjautuu Yrjö Engeströmin teokseen Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä, 2004. Tuon esille Engeströmin näkemyksiä oppimisen tasoista, ekspansiivisesta oppimisesta, oppimissyklistä, ristiriidoista ja rajanylityslaboratoriosta. Yritän myös peilata syklimallin eri vaiheita omiin kokemuksiini työskennellessäni kotihoidossa. 

Oppimisen eri tasot 

Yrjö Engeström on tehnyt pelkistyksen kuuluisan oppimista tarkastelleen teoreetikon Gregory Batesonin teoriasta, jossa hän jakaa oppimisen eri tasoihin. Oppimisen perustaso on omaksuvan oppimisen taso. Tämän tason oppiminen on yleensä edellytys elämässä ja työssä selviytymiselle. Työssä muodostetaan standardeja ja rutiineja, joten kaikkea ei aina tarvitse alkaa pohtia alusta. Toisen asteen oppiminen on astetta tietoisempaa. Aina rutiinit eivät riitä, vaan työssä voi tapahtua odottamattomia häiriöitä tai yllätyksiä, jotka täytyy ratkoa. Työprosesseissa voi olla häiriöitä, jotka vaativat useamman saman prosessin parissa työskentelevän yhteistä pähkäilyä ja oppimista. Toisen tason oppiminen on siis astetta yhteisöllisemmän oppimisen paikka. Ylimmällä tasolla on ekspansiivinen oppiminen. Vaikka päivittäiset toiminnot sujuvat vielä ykkös- ja kakkostason oppimisella, se ei kuitenkaan aina välttämättä riitä. Kilpailukyvyn ja toimivuuden säilyttämiseksi tarvitaan ajoittain koko toimintaperiaatteen kyseenalaitamista, jonka tuloksena voi olla toimintaperiaatteen ja kontekstin laajentaminen ja muuttaminen ilmenneiden ongelmien hallitsemiseksi, niin sanottu ekspansiivinen oppiminen tai koko toimintakonseptin uudistaminen. Ykkös- ja kakkostasolla voidaan kärjistäen kysyä: ”Teemmekö asiat oikein?”. Kolmostasolla kysymys kuuluu: ”Teemmekö oikeita asioita?”. 

Se, millaista oppimista tarvitaan riippuu organisaation historiallisesta kehitysvaiheesta. Tulisiko omaksua vallitsevaa, ihan hyvää käytäntöä, onko nykykäytännössä häiriöitä mitä pitäisi ratkaista, vai pitäisikö lähteä pohtimaan kokonaan uutta toimintatapaa. Sitä missä historiallisessa kehitysvaiheessa toiminnassa ollaan menossa, voidaan kuvata ekspansiivisen oppimisen syklimallilla. 

Ekspansiivinen oppiminen ja syklimalli 

Yrjö Engeström esittelee kirjassaan ekspansiivisen oppimisen syklimallin, joka etenee moniaskelisena kehänä, eli oppimissyklinä. Sen avulla voi kuvata työtoiminnan historiallista kehitysvaihetta ja selvittää millaista oppimista kussakin tilanteessa tarvitaan. Sykli ei etene suoraviivaisesti, vaan ajoittain törmätään yllättäviin esteisiin ja joudutaan ottamaan askelia taaksepäin. Ekspansiivisen oppimissyklin etenemistä voidaan kiihdyttää ja tiivistää rajanylityslaboratorion menetelmällä. Rajanylityslaboratorion idea on, että useat eri organisaatioissa toimivat kokoontuvat yhteen erittelemään ristiriitojaan, ja suunnittelemaan niille ratkaisuja. Oppimissykli ei kuitenkaan tule valmiiksi laboratorioprosessin aikana, vaan vasta kun uusi toimintamalli on vakiintunut käytössä. Pysyviin toimintatavan muutoksiin johtavat oppimissyklit kestävät jopa vuosia. Engeström kirjoittaa, että ekspansiivisen syklin askelet ovat yhteisiä oppimistekoja, jotka muodostavat yhdessä kokonaisuuden. Mikään niistä ei yksin takaa uuden laajemman kohteen muodostumista. Mietin, että mitä tämä yhteinen tarkoittaa. Luulen että tällä yhteisellä tarkoitetaan sitä, että työyhteisön/ organisaation jäsenet osallistuvat siihen yhdessä, jotta mukaan saadaan erilaisia näkökulmia, ja jokainen osallistuja sitoutuu toiminnallaan edesauttamaan oppimista, uuden toimintamallin syntymistä ja toiminnan kohteen laajenemista. Kaikki rajanylityslaboratoriossa tapahtuvat teot eivät kuitenkaan ole ekspansiivisia, eivätkä suoraan edesauta toiminnan kohteen laajenemista, vaan ongelmat saatetaan torjua ja nykyistä käytäntöä puolustaa. 

Oppimissykli käynnistyy tarvetilavaiheesta. Se on vaihe jossa työssä alkaa esiintyä epämääräistä oirehdintaa, esim. runsaasti sairaspoissaoloja, väsymistä tai huonoa kysyntää. Tarvetilassa ei välttämättä osata vielä selittää, mitä toiminnassa tarvisi tehdä tarkalleen ottaen. Tarvetila voi johtaa vanhan toimintatavan kriisiytymiseen. Se voi johtaa niin pahaan umpikujaan, että on tavallaan vain kaksi vaihtoehtoa; joko toiminnan lopahtaminen kokonaan tai sen radikaali uudistaminen. Tällaisissa tilanteissa organisaatiossa päädytään tilanteeseen jossa on pakko alkaa hakea uusia toimintavaihtoehtoja, luoda uusia toimintamalleja. Syklin neljännessä vaiheessa uusia ratkaisuideoita kokeillaan käytäntöön, ja jos ne todetaan toimiviksi, toimintaa muutetaan. Syklin viidennessä vaiheessa tästä uudesta toimintatavasta muodostuu uusi rutiini. Syklimalli haastaa perinteisen lineaarisen näkemyksen organisaation muutostilassa, jossa muutos etenee alkutilasta muutoksen kautta lopputulemaan. Syklimallissa ekspansiivinen oppiminen, eli muutossykli, voidaan nähdä jatkuvaksi edestakaisin liikkeeksi. 

Ristiriidat 

Ekspansiivisen oppimisen sykliin liittyy ristiriidan käsite. Engenströmin ajatus on, että toiminnan kehittyminen tapahtuu ristiriitojen ratkaisemisen tai hallitsemisen kautta.
Hän määrittelee ristiriidan käsitteen siten, että se on toimintajärjestelmässä tapahtunut muutos, joka voi ilmetä häiriöinä, katkoksina, aukkoina ja innovaatioyrityksinä joiden taustalla on muutoksen aiheuttamia ristiriitoja. Ristiriidat ovat toimintajärjestelmän sisällä, sinne kerääntyneitä tai eri toimintajärjestelmien välille kertyneitä jännitteitä. Ristiriidoilla on keskeinen rooli toimintajärjestelmän muutoksen ja kehityksen lähtökohtana. Oleellista onkin miten niihin suhtaudutaan, sillä ristiriitaa ei pidä käsittää välttämättä negatiivisena asiana. 

Oppimissyklin alun kyseenalaistamisvaiheessa ristiriitojen takana on ensimmäisen asteen ristiriita. Se on toimintajärjestelmän osissa ilmenevä ristiriita, joka liittyy käyttöarvon ja vaihtoarvon väliseen jännitteeseen. Se ilmenee osanottajille toiminnan häiriöinä, epäonnistumisina ja tyytymättömyyden aiheina. Olen itse työskennellyt useamman vuoden kotihoidossa, ja mietin että voisiko kyseisestä ristiriidasta olla esimerkkinä se, että ns. välitöntä työaikaa, eli asiakkaan luona vietettävää aikaa haluttiin jatkuvasti lisätä samaan aikaan kun toimistotöiden määrä kasvoi. Työaika ei kuitenkaan lisääntynyt, mutta sen sijaan työntekijöille kertyi jatkuvasti ylitöitä. Ylitöitä ei kuitenkaan mielellään maksettu rahana, vaan suositus oli että ne otetaan pikku hiljaa takaisin lähtemällä aikaisemmin pois töistä, mutta ei kuitenkaan niin että se haittaa töitä. Jotkut ottivat ylitöitä takaisin lähtemällä 15 minuuttia aikaisemmin pois töistä silloin kun pystyi. Ne mitä ei ehtinyt ottaa maksettiin kyllä rahana. 

Toisen asteen ristiriidat ovat toimintajärjestelmän osatekijäiden välisiä jännitteitä, jotka ovat kärjistyneet analyysivaiheessa. Tällainen tilanne voi tulla jos toiminnan kohde on muuttunut niin, ettei vanhoilla työvälineillä enää pystytä hallitsemaan sitä. Engeströmin rajanylityslaboratoriossa havaittin, että ongelmat kärjistyvät nimenomaan moniongelmaisilla, pitkäaikaissairailla lapsilla. Se että käytössä olevat välineet eivät riitä monimutkaisten ja kalliiden hoitokokonaisuuksien hallintaan, johtaa taillaisiin toisen asteen ristiriitoihin. Mietin, että voisiko sopiva esimerkki kotihoidosta olla se että kotihoidon asiakkaiksi päätyi välillä henkilöitä, jotka eivät hyötyneet kotihoidon tarjoamista palveluista; palvelut eivät olleet joko riittäviä, tai asiakkaat olisivat tarvinneet enemmänkin seuraa. Näitä ensin mainittuja tilanteita tapahtui varsinkin silloin, kun pitkäaikaisosastoja lakkautettiin ja sairaalahoitoon pääsyä vaikeutettiin. 

Kolmannen asteen ristiriitoihin johtaa se, kun uutta toimintamallia kehitettäessa ja käyttöön otettaessa vanhat työtavat ja rakenteet törmäävät yhteen uuden mallin kanssa. Siihen liittyy keskeisesti myös muutosvastarinnan ajatukset. Kun jossakin organisaatiossa kehitetään jotain uutta, menee pitkän aikaa että vanha toimintatapa haraa uutta vastaan. Esimerkki kotihoidosta voisi olla se kun kotisairaanhoito ja kotipalvelu yhdistyivät; pitkän aikaa oli epäselvää mitkä tehtävät kuuluivat kenellekin ja siihen, että lähi- ja perushoitajat saivat lääkkeenjako-, haavanhoito-, ym. -luvat. Toinen esimerkki on siirtyminen sähköiseen potilastietojärjestelmään; kirjaamista ja tilastointia tehtiin jonkin aikaa sekä paperille että sähköisesti. 

Neljännen asteen ristiriidalla Engeström viittaa eri toimintajärjestelmien välisiin ristiriitoihin. Sellaisia voi esiintyä esimerkiksi jos työpaikalla yhdellä osastolla kehitetään joku uusi toimintatapa, mutta viereisellä osastolla noudatetaan vanhaa toimintatapaa ja kun nämä kaksi osastoa tekevät yhteistyötä tulee jännitteitä uuden ja vanhan tavan välille. 

Rajanylityslaboratorio 

Kerron vielä vähän lisää rajanylityslaboratoriosta, sillä Yrjö Engeströn kuvaa sitä teoksessaan paljon esimerkkien kera. Kuten jo mainitsin, siinä siis kootaan yhteen useamman organisaation toimijoiden erittelemiä ristiriitoja, ja suunnitellaan niille ratkaisuja. Tätä varten tarvitaan erityinen tila, tarkoitusta palvelevat välineet sekä tiivis etenemissuunnitelma. Rajanylityslaboratorio voi esimerkiksi kokoontua kymmeneen viikottaiseen istuntoon, joista kukin kestää vaikka kaksi ja puoli tuntia. Laboratoriossa lähdetään todellisista ongelmatapauksista, ja käsiteltäviä aiheita voidaan työstää esim. kolmen pinnan tai seinätaulun avulla. Yksi niistä on muutoksen suurten linjojen ja vision kehittelyä ja mallintamista varten. Toinen pinta on konkreettisten ongelmien, esimerkkitapausten ja kokemusten esittämistä, erittelyä ja ratkomista varten. Kolmas pinta on varattu esiin tuleville ongelmille, ideoille ja ratkaisuille, jotka siirretään käsiteltäviksi myöhemmin. 

Ongelmia voidaan esittää rajanylityslaboratoriossa esimerkiksi video-otteilla, haastatteluilla ja sairaskertomuksilla, joita kukin organisaation edustaja vuorollaan kommentoi. Joku toimii kirjurina ja kirjaa puheenvuorojen oleellisen sisällön seinätauluille. Alussa pyritään vallitsevien toimintatapojen kyseenalaistamiseen ja analysointiin. Tämän jälkeen käydään analysoivaa ja yleistävää keskustelua tapausesimerkkien pohjalta. Tarkoituksena olisi laatia malli jonka mukaan kokeillaan työskennellä. 

Lähteet

Engeström, Yrjö. Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä 

Luentodiat ja videot 

Opetuksen ja oppimisen arviointi ja etiikka

Johdanto

Tässä on lyhyt kooste Opetuksen ja oppimisen arviointi ja etiikka- kurssin luennoista sekä tenttikirjasta Hyvä, paha arviointi. Aiheet eivät mene mitenkään järjestyksessä luentojen mukaan, koska luentodiat laitettiin jostain syystä (!) Moodleen vasta kurssin jälkeen, joten omia luentomuistiinpanoja oli jotenkin vaikea jälkikäteen yhdistää dioihin. Valitsinkin sitten muutaman keskeisen aiheen ja täydensin tietoja tenttikirjan avulla. Luentoja oli yhteensä viisi, joista pääsin osallistumaan neljälle. Arvioinnin eettiset periaatteet olen vain lähinnä luetellut tässä, vaikka aihe saattaa olla tentin kannalta tärkeämpi… Puhuimme eettisistä periaatteista ensimmäisessa ryhmätapaamisessa ja valmistauduimme lukemalla aiheesta artikkeli etukäteen. Mutta kirjoitan tätä postausta vähän viimehetkessä, koska tentti on huomenna aamulla, joten en ehtinyt keskittyä siihen enempää. Mutta kerrankin olen iloittautunut ensimmäiseen tenttimiskertaan :)

Mitä on arviointi?

Arviointi on arvon antamista, ansion määrittämistä. Jos opettaja ei päädy johonkin arvottavaan johtopäätökseen, hän ei sanan varsinaisessa merkityksessä arvioi. Opettaja ottaa kantaa hyödyistä, ansioista, arvosta ja merkittävyydestä: Mihin oppilaat ovat yltäneet, ja missä heidän tulisi vielä pinnistellä. Arviointiin liitetään aina mielipide ja asenteet, kyse on siis tulkinnasta, mikä tekee sen subjektiiviseksi. Praktisessa filosofiassa tehdään kahtiajako arvojen välille:

Objektiiviset

• ovat absoluuttisia, niistä ei keskustella

• lähtökohta on usein yliluonnollinen

• voivat olla jumalallisia ilmoituksia

• pysyvät muuttumattomina sukupolvesta toiseen (esim. tavat, säännöt),    vaikka vallankäyttäjät vaihtuisivat

• jos tavoitetta ei saavuteta, toiminta on väärää

Subjektiiviset

• suhteellisia, voidaan keskustella

• ihmiset ovat omissa mietelmissään tulleet päätelmiin

• voivat muuttua

• jos tavoitetta ei saavuteta, arvot ehkä väärin

Arvioinnissa mitataan yleensä kognitiivisia, ja vain siinä hetkessä ilmeneviä konkreettisia taitoja, eikä esimerkiksi ajatteluun tai tunne-elämään liittyviä taitoja. Mutta valitsemalla menetelmät ja ajoitus sopivasti, arviointi voi olla itsessään oppimistilaisuus.

Hyvällä arviointitoiminnalla on itsellään tärkeitä arvoja, kuten reiluus ja oikeudenmukaisuus. Kaikilla oppilailla tulisi olla periaatteessa samat mahdollisuudet menestyä, ja arvioinnin tulisi erotella opiskelijoita sillä perusteella, mitä he ovat saavuttaneet tarkoitetuista oppimistuloksista. Arviointikäytännöt eivät saa syrjiä opiskelijoita ja asettaa jotain yksilöä tai ryhmää eriarvoiseen asemaan. Arvioinnin vaatimuksiin kuuluu myös validius ja reliaabelius. Validiteetti tarkoittaa että tulee arvioida sitä, mitä todella tahdotaan arvioida. Reliabiliteetti tarkoittaa arvioinnin kykyä välttää sattumanvaraisuutta. Eli koetulokseen ei saa esimerkiksi vaikuttaa kuka opettaja on ja miten virkeänä tai väsyneenä hän on korjannut koepaperin. Arvioinnin on tärkeää olla myös läpinäkyvää, eli siihen ei saa sisältyä piilotavoitteita tai ilkeitä yllätyksiä. Hyvä arviointi motivoi oppimaan. Sen tulee auttaa opiskelijaa suunnittelemaan ja järjestelemään oppimistaan pitkin opintojen kulkua eikä vain juuri ennen kokeita. Arvioinnin pitää myös olla vaativaa ja mahdollistaa erinomaisuuden osoittamisen. Tutkimusten mukaan opettajan odotukset vaikuttavat oppilaiden oppimistuloksiin. Jokaisella opiskelijalla pitää olla mahdollisuus menestyä jos hän on työskennellyt tehokkaasti ja ahkerasi, mutta läpäiseminen ei saa olla automaattista eikä kehuminen itsestäänselvää.

Arvioinnin eettiset periaatteet

Arviointieettiset periaatteet voidaan jäsennellä Kitchenerin (1984) sekä Newmanin ja Brownin (1996) mukaan 1. autonomian kunnioittamiseen (—> oikeus ja velvollisuus), 2. vahingon välttämiseen (—> kohtuuttoman haitan ja tarpeettomien sivuvaikutusten välttäminen ei negatiivisten tulosten välttely), 3. hyvän tekemiseen (—> arvioija joutuu pohtimaan kenen kannalta hyvää pitäisi edistää) 4. oikeudenmukaisuuden turvaamiseen (—> reiluus, kohtuullisuus, tasapuolisuus) ja 5. uskollisuuteen (—> lupausten pitäminen, lojaaisuus).

Eettisesti rakentavan palautteen ominaispiirteitä

Palautetta voidaan pitää kaiken oppimisen moottorina. Palautteen saaminen on oppilaan oikeus ja opettajan velvollisuus. Eettisesti rakentava palaute on ilmaistu selkeästi, eli oppilaan ei pidä joutua ponnistelemaan päästäkseen selville mitä opettaja oikeastaan tarkoittaa. Hah, tästä tuli mieleen omakohtainen kokemus ammattikouluajoilta, kun opiskelin lähihoitajakoulussa yläasteen jälkeen. Sairaalaharjoittelujaksolla toimiston seinällä oli kirjekuori, johon sai laittaa palautetta minusta, mutta en olisi itse saanut lukea niitä. Menin kuitenkin lukemaan, ja minua moitittiin siitä opettajalle. Loppuarviointi oli sellainen että odotin ulkopuolella kun ohjaaja ja opettaja arvioivat harjoittelujaksoani. Sen jälkeen minut kutsuttiin sisään ja oli vuorossa itsearviointi. Ilmeisesti nämä kyseiset arvioijat eivät olleet lukeneet Atjosen Hyvä, paha arviointi- kirjaa. Tai tuo kyseinen arviointi tapahtui kyllä jo vuonna 2003, etten ole varma että oliko kirjaa silloin vielä kirjoitettu, mutta luulisi että arvioinnista ylipäätään oli jotain tietoa saatavilla. Ehkä alan pikkuhiljaa päästä yli kyseisestä traumasta, vaikka edelleen joskus käy mielessä että puhuvatko kehittymistäni arvioijat henkilöt oikeasti p:tä sukkieni väristä ;)

Eettisesti rakentava palaute on myös voimaannuttavaa, eli sen tarkoitus on vahvistaa ja lujittaa oppimista. Palautteen määrä ja laatu on myös arvioitava, jotta palaute olisi hallittavissa. Huomio tulisi kiinnittää muutamiin senhetkisen opiskelun kannalta oleellisiin asioihin. Jos opiskelijalla on henkilökohtaiset oppimistavoitteet, arviointi ohjautuu näistä käsin ja on tehtäviin, eli tietoon, taitoihin ja käsitteisiin, suuntautunutta. Hyvän palautteen ominaisuutena on myös että se on kehittävää. Sen lisäksi että annetaan kommentteja tehdystä työstä, sen tulee antaa neuvoja siitä, miten edetä jatkossa ja haastaa oppilas myös itse miettimään ja toimimaan. Hyvään ja eettiseen palautteen antoon kuuluu myös se että palautetta annetaan kirjallisesti sekä suullisesti, ja että sitä annetaan välittömästi, eli se on ajankohtaista, eikä oppilaan tarvitse odotella esim. jakson loppuun saakka saadakseen palautetta.

Arvioinnin tehtävät ja lajit

Arvioinin tehtävät ovat:

1 Toteava tehtävä: Kertoo oppimisen senhetkisen tilan (esim.  ylioppilaskirjoitukset)

2 Ennustamisen tehtävä: Arviointi antaa tietoa joka auttaa ennakoimaan oppimisvaikeuksia tai selviytymistä seuraavasta luokasta

3 Ohjaava tehtävä: Kun tietää miten tämänhetkisiin tavoitteisiin on päästy, se auttaa tavoitteiden suunnittelua jatkossa

4 Motivoiva tehtävä: Kun ihminen saa arvioinnin kautta palautettetta saavutuksista ja vielä tavoiteltavista asioista, se pitää yllä aktivaatiota ja kannustaa jatkamaan.

Arvioinnin lajit:

1 Diagnostinen arviointi: Tarkoitus on selvittää oppimisedellytyksiä ja mitä oppilaat jo tietävät asiasta ennen opetuksen alkua. Menetelminä käytetään testejä, opettajan laatimia kokeita, kyselyitä, itsearviointia, keskustelua ja havainnointia. Diagnostisessa arvioinnissa toteutuu arvioinnin toteava ja ennustava tehtävä sekä jossain määrin ohjaava tehtävä.

2 Formatiivinen arviointi: Kertoo opiskelun aikana oppilaalle, miten hän on kehittynyt, jotta tämä voi ottaa jakson loppuosan opiskelussa huomioon saamansa palautteen.Tarkoitus on ohjata ja motivoida oppimista ja menetelminä käytetään opettajan kyselyitä/ arviointikeskustelua, kotitehtäviä, kokeita, päiväkirjaa, portfoliota. Formatiivinen arviointi toteuttaa erityisesti arvioinnin ohjaavaa tehtävää.

3 Summatiivinen arviointi: Kokoaa, ennustaa ja arvioi oppimistuloksia ja on perinteisin arviointityyppi. Siinä toteutuu arvioinnin toteava ja ennustava tehtävä. Monet tutkijat ja arvioinnin asiantuntijat suhtautuvat kriittisesti summatiiviseen arviointiin siksi, ettei se tarjoa ajoissa palautetta oppimisen ohjaamiseen ja motivoimiseen. Usein oppilaat ovat kuitenkin kiinnostuneita vain summatiivisesta arvioinnista, eivätkä he osaa hyödyntää formatiivista arviointia.

Kirjassa ei sanottu minkä arvioinnin lajin tehtävä on motivoiva, mutta ehkä se tehtävä kuuluu kaikille lajeille.

Luennolla puhuttiin myös koulutuksen luenteesta. Se on jaettu kahteen osaan: deskriptiiviseen ja normatiiviseen. Deskriptiivisyys tarkoittaa objektiivista asian tai ilmiön kuvailua, mitä esimerkiksi tiedetään opetuksesta. Se on tietoon ja tutkimukseen perustuvaa informaatiota, joka ei ota kantaa. Normatiivinen ottaa kantaa siihen, millaista on hyvä opetus. Se määrittää tavoitteet ja antaa ideologisia ohjeita ja suosituksia (koulutuspolitiikka).

Arvioijan keskeiset hyveet

Sekä luennoilla että tenttikirjassa on kuvailtu eettisesti hyvän arvioijan ominaispiirteitä. Kurssilla niitä lähestyttiin hyve-eettisestä näkökulmasta ja perustuen Aristoteleen klassisiin tarkasteluihin. Hän hahmotteli moraalisesti merkittäviä luonteenpiirteitä kultaisen keskitien periaatteen avulla. Aristoteles ajatteli että liian paljon tai liian vähän mitä tahansa ominaisuutta on pahasta, joten tasapainoilu keskivälillä on tärkeää.

Robert Starrattin (2003) mukaan eettisellä persoonalla on kyky autonomiaan, yhteydessä oloon ja itsensä ylittämiseen. Autonominen henkilö ei toimi rutiininomaisesti tai pelosta tai velvollisuudesta, vaan hän valitsee itse ja ottaa vastuun teoistaan. Hän kykenee myös arvioimaan mikä on oikein ja sopivaa tietyssä tilanteessa. Autonominen opettaja ei esimerkiksi parantele todistusnumeroita koulun johdon tai oppilaiden huoltajien painostuksesta. Suhteessa olemisen kyky tarkoittaa sitä että kykenee kuuntelemaan, tekemään selkiyttäviä kysymyksiä ja aistimaan ilmapiirin sosiaalisia viestejä. Itsensä ylittämisessä on kyse siitä, että yrittää tehdä jotain sellaista jota ei ole ennen tehnyt, että osaa ajatella elämäänsä suhteessa johonkin toiseen (asettua toisen asemaan) ja jonkin sankarillisen tavoittelemisesta (tärkeää on ymmärtää toisten tarpeet).

Millainen on hyvä opettaja?

Tehokkaan opettajan useimmiten mainitut ominaisuudet ovat:

• hän on järjestelmällinen ja tunnit on hyvin suunniteltu

• käytännöllinen, oppiaiheet ovat sidoksissa oikeaan elämään

• kannustaa oppilaita kysymään ja ilmaisemaan mielipiteensä

• on innostunut opetettavasta aiheesta

• helposti lähestyttävä ja ystävällinen

• kiinnostunut oppilaiden menestymisestä

• huumorintajuinen

• ammattitaitoinen

Arviointi ja tavoitteellinen oppiminen

Oppimisen arviointi ei ei ole kovin yksinkertaista, ja tämä asettaa eettisen haasteen opettajalle. Arvioija joutuu tekemään päätelmiä oppimisesta ulkoisten havaintojensa mukaan, vaikka opiskelijan teot eivät ole aina samat, mitä arvioija näkee hänen tekevänsä. Arvioinnin ydinkomponentit ovat:

1 Yksilöiden oikeuksia korostava etiikka: kognitio. Oppilaat pitää saada oppimaan käyttämään mieltänsä oikein (Pam Christien). Oppilaita on rohkaistava tiedon rakentamiseen, syvälliseen ymmärtämiseen ja monimutkaisten ongelmien ratkaisemiseen

2 Oikeudenmukaisuutta korostava etiikka: havainnointi. Opettajan pitää oppilaiden jatkuvan havainnoinnin ja ajattelua virittävien kysymysten avulla seurata oppilaiden prosesseja. Ei ole oikeudenmukaista arvioida heitä samalta viivalta, koska oppilailla on erilaisia ennakkotietoja ja käsityksiä. Myös monipuolisen opetuksen ja sen arvioinnin vaatimukset ovat tärkeitä, koska erilaiset opetusstrategiat sopivat erilaisiin aiheisiin ja erilaisille oppilaille eri tavoin.

3 Seurauksia korostava etiikka: tulkinta. Oppilaita osallistetaan pohdintaan, eikä heitä jätetä passiivisiksi opettajan arvioinnin vastaanottajiksi. Oppilaille kehittyy omistajuus oppimiseensa jos opettajat ottavat heidät mukaan tavoitteiden asetteluun —> vastavuoroisuuden eettinen periaate (Brooks, 2002).

Ihmis- ja kasvatuskäsitys opettajan tekemän arvioinnin vaikutteena

Kasvatuskäsitys sisältää opettajan normatiiviset oletukset, periaatteet, uskomukset ja arvot, jotka ohjaavat hänen opetustaan. Niihin kuuluu mm. kasvatustavoitteet, hyväksi koettu pedagogiikka, oppijaa koskevat mielikuvat, oppilaiden oppimiselle antama sosiaalinen merkitys, opetussuunnitelmaa koskevat mielikuvat, opettajan tehtävää koskevat mielikuvat sekä käsitys oppilaalle tärkeimmistä tiedoista ja taidoista. Kasvatuskäsityksellä on monenlaisia käytännön vaikutuksia sen mukaan, miten opettaja suhtautuu oppimiseen, opettamiseen ja arviointiin. Jos opettaja näkee esim. oppilaan kognitiivisen edistymisen tärkeäksi, hän saattaa mieltyä osaamisen mittaamiseen mahdollisimman täsmällisillä kokeille. Jos hän puolestaan pitää tärkeänä itseluottamuksen vahvistumista sosioemotionaalisesti keskeneräisillä oppilailla, hän todennäköisesti hyödyntää säännöllistä formatiivista arviointia. Joku opettaja saattaa kantaa huolta lahjakkaiden oppilaiden puolesta, toisia askarruttaa heikkojen oppilaiden koulumenestys.

Kasvattaminen ja arviointi ovat inhimillistä työtä, jossa arvoilta ei yksinkertaisesti voi välttyä rationaalisella päätöksellä toimia arvovapaasti. Opettaja vaikuttaa jopa enemmän sillä, mitä hän on, kuin sillä, mitä hän sanoo. Siksi oleellista on tiedostaa arvonsa, jotta arviointi voisi tapahtua oikeudenmukaisesti.

karvi.fi = Kansallisen koulutuksen arviointikeskus

1. RYHMÄTAPAAMINEN:

Pohdittiin ja keskusteltiin millaisia taitoja lapset tarvitsevat 2000- luvulla?

- sosiaaliset taidot, vuorovaikutus, tunneilmaisu, itsetuntemus

- uteliaisuus, halu ja into oppia

- kyky havainnoida, kyky ”kummastella”

- käytännön taidot, kädentaitoja, taito- ja taideaineet

- suvaitsevaisuus, kulttuurien ja uskontojen ymmärrys, ”arvo— osaaminen”, moninaisuuden ja erilaisuuden kohtaaminen

- ”arjenhallinnan taidot”, käytöstavat

- luku- ja laskutaito, kielitaito

- medialukutaito, mediakriittisyys, informaationkäsittely, 

- lähdekritiikki

- luova ongelmanratkaisu, poikkitieteellisyys, koknaisvaltainen 

- ajattelu

Tarvitaan kuitenkin myös jonkun asian hallinta

Yltäkylläisyys

Ope kertoi tarinan kivenhakkaaja John Henrystä. Kannattaako teknologiaa vastaan taistella?

Teknologia+ informaatioteknologia käyttöön

Aasia (luovuus) mikä on suomalaisen työn lisäarvo intialaiseen nähden

Kantin kategorinen imperatiivi

Nikomakhoksen etiikka

Pohdittiin mikä on Atjosen pääajatus artikkelissa? (itse en ollut vielä lukenut artikkelia)

- kilpailullisuus ei auta yksilöä kisaaman kovemmin

- palautteen tulee olla asiallista, oppilasta ei voi miellyttää

2. RYHMÄTAPAAMINEN

Korjattiin kokeita ja mietittiin yhdistäviä tekijöitä mitä vastauksista pitää ilmetä että saa pisteen. Korjaaminen ja pisteyttäminen oli yllättävän vaikeaa, koska vastaukset olivat niin erilaisia. Jotkut vastaukset olivat todella pitkiä ja hyviä, mutta ne eivät ihan liittyneet kysymykseen .

Kasvatuksen yhteiskunnalliset, historialliset ja filosofiset perusteet- kurssin TENTTIKIRJOISTA

Tässä julkaisussa käsittelen Kasvatuksen yhteiskunnalliset, historialliset ja filosofiset perusteet- kurssin tenttikirjoja. Aluksi käsittelen Tapio Puolimatkan Kasvatus ja filosofia- teosta, ja sen jälkeen Antikaisen, Rinteen ja Kosken Kasvatussosiologiaa. Aiheet olen valinnut sen mukaan, mitkä itsestäni tuntuivat tärkeiltä kurssin tavoitteet huomioiden.

KÄSITTEET

Kasvatustavoitteita asetettaessa tulee miettiä elämän tarkoitusta. Kasvatustavoite ohjaa kasvattajan toimintaa, mutta ilman käsitettä elämän tarkoituksesta ei kasvatuksen perustana olevia arvoja voida perustetella. Puhuttaessa elämän tarkoituksesta etsitään vastausta kysymykseen, kuinka ihmisen tulisi elää. Ja kysymyksen avulla koitetaan löytää perusteluja sille, mitä ihminen on tai tekee. Onko jokin tapa elää arvokkaampi kuin toinen? Mitkä tavoitteet ovat tavoittelemisen arvoisia? Elämän tarkoituksen ja elämän merkityksen käsitteet ovat hiukan erilaisia. Elämän merkityksen käsite ei ole riippuvainen yksilön päämääristä. Merkitys ei ole yksityinen asia, vaan se välittyy muille. Elämän tarkoituksen käsitteeseen liittyy ajatus päämäärästä. Se voi muodostua asioista joita ihminen haluaa saada toteutetuksi, tai siitä, että hän olisi tietynlainen ihminen ja eläisi tietynlaista elämää.

Elämän merkitys ei ole riippumaton siitä, miten mielekkääksi se kriittisesti arvioiden koetaan; se että jokin asia on merkityksellinen jollekin yksilölle, ei tarkoita että se olisi merkityksellinen. Ei ole perusteltavissa että yksilön elämä on arvokas, vaikka hän itse pitää elämäänsä arvokkaana. Yksilö pystyy arvioimaan omaa onnellisuuttaan vasta kun hän tietää mitä menettää, jos hän pystyisi vertaamaan objektiivisesti arvokkaampaa elämää arvoiltaan köyhään elämään. Tämän vuoksi hänen tilansa tulisi kyseenalaistaa, koska se on hänelle itselleen hyväksi.

Ei ole yhdentekevää mitä lapsi pitää elämänsä tarkoituksena. Kasvatus kriittisyyteen on keskeistä, jotta lapsi oppisi kehityksensä myötä arvoimaan elämäänsä perusteilla, jotka osoittautuvat käytännössä päteviksi. Mutta vaikka elämän tarkoituksen arvot asetettaisiin tärkeysjärjestykseen, voivat eri ihmiset perustellusti valita erilaisia tarkoituksia elämälleen. Elämän tarkoitus muodostuu arvoista, jotka ihminen kokee niin tärkeiksi, että niistä tulee osa hänen persoonaansa ja elämänsuunnitelmaansa.

Kasvatuksen käsite

Kasvatuksen käsitteen määrittely yksiselitteisesti on mahdotonta, koska saman käsitteen alle yritetään sulloa asioita, joilla ei ole mitään tekemistä keskenään. Ensinnäkin, kasvatuksessa ei ole käsitys yhdestä yksittäisestä asiasta, vaan se koostuu yhdestä muuttumattomasta osasta, universaalista osasta, sekä muuttuvasta osasta, normatiivisesta, arvo-objektiivisesta osasta, johon liittyy mm. sosialisaatio.

Jopa William K. Frankenan lähestymistapa kuvailevista ja normatiivisista määritelmistä on ongelmallinen, koska kuvaileviin määritelmiin kuuluva yksilökeskeinen määritelmä määrittelee pakollisen koulujärjestelmän ei-kasvatukselliseksi. Ja toinen, yhteiskuntakeskeinen määritelmä samaistaa kasvatuksen sosialisaatioon. Kasvatuksen ja sosialisaation samaistaminen johtaa sosialisaatioparadigmaan. Yhteiskunnalle annetaan ensisijainen asema muokata yksilöä ja sopeuttaa hänet jäsenekseen. Hymanin (1969) antamassa määritelmässä ”sosialisaatiossa yksilö sisäistää toisen näkemykset omikseen”. Eli se edistää epäkriittisten arvojen sisäistymistä.

Normatiivisen kasvatuksen määritelmä on ehkä siinä mielessä parempi, koska siihen sisältyy objektiivinen arvonäkökulma. Vaikka toisaalta, miten määritellään objektiivisesti arvot, koska arvothan määräytyät sen mukaan mitä yhteisössä pidetään arvokkaana, eikä mikään ole arvokasta sinänsä.

Hermeneuttinen kasvatusfilosofia hylkää ajatuksen, jonka mukaan kasvatuksen perustana olevat arvot voitaisiin johtaa etiikasta ja tulkita yleispäteviksi ja historiallisesti muuttumattomiksi. Kasvatuksen pohjana olevia arvoja ei ymmärretä objektiivisiksi ja ylihistoriallisiksi (Puolimatka 1995). Hermeneuttisen kasvatuksen määritelmän taustalla on siis kysymys kulttuuriperinnön ja kasvatettavan yksilöllisyyden suhteesta. Kasvattajan tehtävä on tarkastella asioita kasvatettavan yksilöllisestä näkökulmasta, mutta se ei saa alistaa yksilöä yhteisölle, vaikka tehtävänä onkin välittää kulttuuria. Kriittisen teorian mukaan objektiivisia, eettisiä arvoja, ei ole olemassa, vaan arvot ovat ihmisten luomusta. Normatiivisen kasvatuksen käsitteen ongelman sanotaan olevan se että edellytetään käsitystä arvokkaasta ja hyvästä, mutta kuka viimekädessä ratkaisee mikä on arvokasta.

Oppimisen käsite

Jotta ymmärrettäisiin mitä oppiminen tarkoittaa, on selvitettävä filosofisesti, mikä on oppimisväitteen (eli B oppii X:n) totuuden välttämättömät ja riittävät ehdot. McClellan (1976: 56) erottaa kolmenlaisia ehtoja:

1 ymmärrettävyysehdot, eli on osattava erottaa osata ja opetella

2 kausaaliehto, eli oppiminen on osa prosessia

3 organismiehto, eli oppiminen on kokonaisvaltaista

Opettaminen voidaan määritellä toiminnaksi, joka pyrkii edistämään tietämään tulemista. Tämä määritelmä tekee mahdolliseksi erottaa opettamisen propagandasta, ehdollistamisesta, suggestiosta ja indoktrinaatiosta, jotka pyrkivät muokkaamaan yksilöä, mutta pyrkivät estämään oppilasta käyttämästä itsenäistä arviointikykyään (Puolimatka 1995). Seuraavassa on muutamia filosofisia malleja oppimisesta. (Scheffler 1967.)

Impressiomalli (John Locke)

Mielen tehtävänä on ottaa vastaan ja tallentaa ulkoisia vaikutteita, eli oppilas ottaa vastaan valmiiksi organisoitua ja muokattua tietoa. Mieli on syntyessään täysin tyhjä, ja muodostuu kokemusten myötä. Opettamisen tulisi kehittää niitä valmiuksia joita tarvitaan ideoiden vastaanottamiseen, eli mm. valmiuksia havainnoida, tehdä erotteluja, muistaa, yhdistää, yleistää ja kuvata. Opettajan vaikutus on tässä mallissa ratkaiseva; opettajan tehtävänä on välittää oppilaalle tosiasioita, väitteitä ja teorioita, jotka ovat saaneet yleisesti hyväksytyn aseman. Ongelmana on, että oppilaan mieleen syötetään kaikki, mitä hänen halutaan oppivan. Hänen aktiivinen roolinsa minimoidaan, eikä omille löydöille ja keksinnöille jätetä tilaa.

Oivallusmalli (Platon, Augustinus)

Kun impressiomallin mukaan opetus on tiedon palasten siirtämistä opettajalta oppilaalle, oivallusmalli korostaa asioiden ymmärtämistä. Tietoa ei nähdä ainoastaan informaation vastaanottamisena ja säilyttämisenä, vaan oppilas saa tietoa omakohtaisesti tutkimalla ja hänen täytyisi perustellusti vakuuttua informaation pätevyydestä. Vaikka informaatiota voidaan välittää lauseiden kautta, ei tietoa voida välittää samalla tavalla.

Impressiomallia ei kuitenkaan tulisi hylätä kokonaan, sillä informaation säilyttäminen ja välittäminen on kulttuurin välttämätön edellytys, ja opettajan yhtenä tehtävänä on tuoda kulttuurin säilyttämä informaatio oppilaalle. Mutta tämän informaation välittäminen ei vielä ole opettamista/ tietämään saattamista, vaan tieto vaatii oppilaan omakohtaista tutkimista, näkemystä ja asioiden ymmärtämistä. Mutta: oivallusmallissa käsitellään tietäminen kuitenkin liian yksinkertaisesti, sillä monimutkaisten tiedollisten kokonaisuuksien tietäminen ei voi olla pelkkää oivallusta tai näkemystä. Tarvitaan perustelujen huolellista arviointia, kriittistä keskustelua ja todistusaineiston punnitsemista. Siksi oivallusmallia on täydennettävä sääntömallilla.

Sääntömalli (Immanuel Kant)

Sääntömallin mukaan kasvatuksen tehtävänä on kehittää luonnetta kohti sellaista ihmistä, joka toimii pätevien periaatteiden mukaisesti sekä ajattelussaan että moraalisessa ja poliittisessa käyttäytymisessään. Malli eroaa oivallusmallista siinä, että se katsoo tiedon edellyttävän rationaalisten periaatteiden mukaan etenevää päättelyä eikä pelkästään näkemystä sanojen takana olevasta todellisuudesta. Oppilas tarvitsee näkemystä sanojen takana olevasta todellisuudesta, mutta hän tarvitsee lisäksi rationaalisten periaatteiden mukaan etenevää arviota kyseisen informaation pätevyydestä. Oppilas tarvitsee valmiuksia innovatiiviseen argumentaatioon, eli valmiuksia arvioida itsenäisesti hänelle esitettyjen perustelujen pätevyyttä ja esittää omia perustelujaan.

Hermeneuttinen malli

Oppiminen on aina hermeneuttisessa kehässä etenevä tulkinta, jossa esiymmärrystä muokataan koko ajan suhteuttamalla siihen uusia yksityiskohtia, ja tulkinnan edetessä esiymmärrys muuttuu ja täydentyy. Tässä tulee ilmi hermeneuttisen kehän spiraaliluonne. Ymmärtäminen perustuu aina ennalta ymmärrettyyn, eli opiskelijalla on tutkittavasta asiasta aina jokin ennakkokäsitys, joka vaikuttaa ymmärtämiseen.

Tekemällä oppiminen ja ongelmametodi (John Dewey)

Kokeiluun perustuva oppimisen malli vaatii, että opiskelija pyrkii toimimaan niin, että hän saa todellisuudesta palautteen, joka antaa mahdollisuuden käsitysten korjaamiseen. Deweyn mielestä olennaista on se, että tuntematon tilanne ”saatetaan riittävään yhteyteen olemassa olevien tapojen kanssa niin, että se tuottaa tehokkaan palautteen”. Oppiminen riippuu siitä, mitä opiskelija jo on; hänen voimavaroistaan ja toiminnallisesta pääomastaan, ja oppiminen merkitsee tunnetun projisoimista tuntemattomaan.

Kriittinen oppimismalli

Kriittinen oppimismalli perustuu reflektiivisen oppimisen käsitteeseen. Reflektiolla tarkoitetaan oman toiminnan ehtojen havainnointia, ajattelua ja arviointia tavalla, joka on uudistavaa, vaihtoehtoja luovaa ja kriittistä. (Puolimatka 1995). Tarkoituksena on omaksua toimintamalleja, jossa tarkoituksellisesti etsitään uusia ja vaihtoehtoisia toimintamalleja, eli valmius muutoksiin lisääntyy. Mezirow (1979, 1981) jakaa reflektiivisen oppimisen kolmeen päätasoon:

1 Suhtautumistavan tarkkailu; pyritään löytämään näennäisiin itsestäänselvyyksiin perustuvia ajattelun, tuntemisen ja toiminnan tasoja, jotka ovat luonteeltaan muutosta vastustavia

2 Suhtautumistavan syventävä tiedostaminen; miksi tietyissä tilanteissa reagoidaan määrätyllä tavalla

3 Suhtautumistapojen kehikon tiedostaminen; yksilön toiminnan taustalla olevien merkitys- ja käsitejärjestelmien kyseenalaistaminen.

Kaikki nämä mallit ovat yksinään tarpeettoman yksipuolisia, minkä vuoksi ne olisi parempi ymmärtää toisiaan täydentävinä, vaikka niiden alkuperäiset esittäjät eivät olekaan niin tarkoittaneet. Oppiminen on monimutkainen prosessi, joka perustuu ulkomaailmasta saataviin vaikutteisiin, oivalluksiin, rationaaliseen päättelyyn ja argumentaatioon, tutkimukseen, tulkinnallisiin suhteisiin ja kokemukseen ja sen pohjalta toteutettavaan tiedolliseen uudelleensuuntautumiseen.

MODERNEJA KASVATUSFILOSOFIAN SUUNTAUKSIA

Eksistentialismi

Eksistentialismi korostaa yksilön kokemuksen ainutlaatuisuutta. Ihmisyyttä ei ole määrätty ennalta, vaan jokainen on vapaa, ja toisaalta pakotettu, itse valitsemaan olemisen tapansa. Kasvatuksen kannalta eksistentiaalifilosofiassa on erotettavissa kolme keskeistä käsitettä: subjektiivisuus, vapaus ja autenttisuus. Tanskalainen filosofi Søren Kierkegaard (1813-1855), jota pidetään eksistentialismin perustajana, mukaan ihminen ei saa lopullisia vastauksia olemassaolonsa perimmäisiin kysymyksiin mistään filosofisesta tai tieteellisestä järjestelmästä, koska objektiivinen ja järjestelmällinen tieto on merkityksetöntä subjektille, ellei se tule osaksi subjektin sisäistä tietoisuutta. Subjektin on valittava ja omaksuttava tieto. Subjektiivisuus tarkoittaa subjektin ”äärettömän intohimoista kiinnostusta totuuteen. Objektiivisuus puolestaan tarkoittaa etääntymistä tutkimuskohteesta, ulkopuolisen tarkkailijan aseman omaksumista. Elämän keskeisten kysymysten kohdalla ihmisen on oltava subjektiivinen.

Eli ei ole olemassa mitään minuutta tai identiteettiä, joka määräisi kuka ihminen on, vaan ihminen itse määrittelee itsensä. Hän myös itse päättää, minkä merkityksen hän antaa asioille ja olosuhteille. Koska ihminen on vapaa määrittelemään itsensä ja valitsemaan, minkä merkityksen hän asioille antaa, hän on myös yksin vastuussa siitä, kuka hän on ja mitä hän elämästään tekee. Kasvatuksen kannalta tästä seuraa, ettei ole mahdollista määrittää kasvatustavoitteeksi asetettavaa ihmisolemusta. Kasvattajan on vältettävä ohjaamasta kasvatettavaansa johonkin tiettyyn suuntaan, ja sen sijaan antauduttava hänen kanssaan todelliseen ihmissuhteeseen. Kasvattaja ei saa pyrkiä vaikuttamaan persoonaan, sillä se on ihmisen syvin olemus ja kokonaan hänen yksityistä aluettaan. Kasvatussuhdetta ei saa luonnehtia toisen määrääminen tai hänestä hyötyminen, vaan tarkoituksena on auttaa kasvatettavan luonteen kehittymistä.

Autenttisuus tarkoittaa, että ihminen on uskollinen sille merkitykselle, jonka hän olemassaololle antaa, ja samalla kunnioittaa muiden sille antamia merkityksiä. Autenttisuuden perustana on ihmisen vapaus päättää siitä merkityksestä, jonka asiat ja olemassaolo saavat hänen tietoisuudessaan. Opettajan on oltava autenttinen, eli hänen on pyrittävä paljastamaan jotakin maailmasta ja ihmisistä, mutta jättää oppilaille vastuu siitä, minkä merkityksen he sille lopulta antavat, tai miten he siihen suhtautuvat.

Pragmatistinen kasvatusfilosofia

Pragmatismi antaa ajatuksille ja teorioille arvon niiden käytännöllisen merkityksen perusteella. Se mikä osoittautuu käytännössä toimivaksi ja hyödylliseksi, on myös totta ja oikeaa. Terminä sitä alkoi ensimmäisenä käyttää Charles S. Peirce vuonna 1878, tarkoittaen sillä merkitysoppiin liittyvää käsitystä; ihmisten käsitys jostakin asiasta riippuu siitä, mitä käytännöllisiä vaikutuksia hän ajattelee sillä olevan. Termin ottivat pian käyttöönsä myös William James ja John Dewey, mutta he tekivät pragmatismista tavallaan totuusteorian.

Progressiivisen teorian keskeisiä käsitteitä on yhteisen ja jaetun kokemuksen käsite. Sen mukaan vapaus on aitoa vain silloin, kun yksilöt voivat ryhmissä eläen vapaasti keskustella ja ilmaista mielenkiintonsa kohteita toisilleen. Koulun tulisi toteuttaa yhteisöllistä vapautta ja avointa sosiaalisuutta niin, että lapset voivat vapaasti ilmaista kiinnostuksensa kohteita, sekä päämääriään, ideoitaan ja näkemyksiään. Pragmatistis-progressiivista ajattelua voitaisiin luonnehtia kolmen käsitteen avulla:

Kokemus. Ihminen tarvitsee monipuolista käytännöllisä kokemusta päästäkseen selville todellisuuden luonteesta. Kokemuksen kautta hän oppii, miten ideat toimivat käytännössä ja minkälaisiin ongelmiin ne johtavat. Ihmisen elämää ohjaavat periaatteet kuitenkin muuttuvat kehityksen myötä, eivätkä tietyissä oloissa toimineet periaatteet enää toimi muuttuneissa olosuhteissa. Siksi ideoita joutuu jatkuvasti soveltamaan uudelleen. Älykkyys merkitsee kokeellista elämäntapaa, jossa ihminen kokemuksensa kautta testaa ideoitaan ja kehittää niitä.

Pragmatistisesta kokemuksen korostamisesta tulee kasvatukseen ongelmametodin- ja tekemällä oppimisen- periaatteet. Jokainen käytännöllinen toiminta muutetaan ongelmaksi, joka ratkaistaan suunnitelmallisella toiminnalla. Näin lapsi joutuu paneutumaan asiaan, tekemään oletuksia, harkitsemaan seurauksia ja ratkaisemaan ongelman käytännöllisessä toiminnassa.

Kasvu. Deweyn mukaan kasvu on kaikkien pragmatististen arvojen ydin. Kasvatuksellisesti arvokkaiden kokemusten arvo ilmenee siinä, että ne mahdollistavat uudenlaisia kokemuksia. Kasvatus on kasvua, näkökulmien laajenemista ja uusien toimintatapojen luomista.

Sosiaalisuus. Ihminen kehittyy älyllisesti, kun hän tutustuu toisten näkökulmiin ja joutuu suhteuttamaan ne omaansa. Tämä on myös moraalin ydin. Kun ihminen ymmärtää toisten tavan kokea asioita, hän vapautuu itsekeskeisesti rajoittuneesta asenteesta.

Analyyttinen kasvatusfilosofia

Analyyttisen filosofian synty voidaan sijoittaa vuosisadan vaihteeseen, ja sen perustajia ovat filosofeja Bertrand Russell ja George Edward Moore. Russell näyttää olevan ensimmäinen joka puhui ”loogis-analyyttisesta menetelmästä”. Kasvatuksen filosofisen tutkimuksen kannalta arkikielen loogisia ominaisuuksia tutkivalla analyyttisen filosfian suuntauksella on ollut suuri merkitys. Mooren voidaan katsoa luoneen lähestymistapa, jossa filosofian ongelmissa on kyse sellaisten sanojen ja sanontojen sisällöstä, jotka ovat tuttuja arkikielessä, mutta joiden tarkkaa merkitystä ei kuitenkaan useinkaan pystytä selittämään. Mooren filosofiaa kutsutaan myös terveen järjen realismiksi.

Analyyttisen filosofia keskeinen edustaja on Ludwig Wittgenstein, jonka filosofiasta on peräisin kielipelin käsite. Kieltä ei ole laadittu yhtenäisen suunnitelman mukaan, vaan se on monimutkaisen rakentumisen tulos. Kieltä voidaan verrata vanhaan sokkeloiseen kaupunkiin, jossa uudet tekniset kielet ovat uusia lisärekennuksia ja liitosalueita suorine katuineen. Pelin käsitteen avulla Wittgenstein halusi jäsentää tarkoitusta kokonaisuudelle, jossa esim. jotain tiettyä lausetta käytetään. Kielen käytön säännöt ovat monimutkaisia ja joustavia.

Wittgensteinia on arvosteltu siitä, että hän käyttää harhaanjohtavaa analogiaa puhuessaan kielestä ja sen osajärjestelmistä pelinä. On argumentoitu, että pelit eivät voi olla ”instrumentteja” kun taas kieli on olennaisesti ”instrumentti”, mutta toisaalta on myös argumentoitu, että pelin käsite on monella tavalla valaiseva: sekä kieli että pelit edellyttävät sääntöjä.

Eräs keskeinen asia johon Wittgenstein kiinnittää huomiota on se, että sanojen erilaiset merkitykset ja niiden erilainen käyttö liittyvät yhteen. Sanoilla on merkitys vain käyttöyhteyksissään. Kieltä voidaan käyttää deskriptiivisesti eli kuvailevasti, tai normatiivisesti eli säännöttelevästi. Lisäksi kieltä voidaan käyttää arvioimiseen eli evaluointiin sekä tunteiden ilmaisuun eli emotiivisesti. Kuvailevan ja arvioivan kielenkäytön välinen ero on kasvatusfilosofiassa keskeinen. Analyyttisen lähestymistavan mukaan kasvatusfilosofian ongelmia käsitellään erittelemällä niiden kielellisiä ja käsitteellisiä ilmaisuja, kuten kasvatus, oppiminen, luovuus, opettaminen ja indoktrinaatio. Analyyttisen kasvatusfilosofian edustajat korostavat, että analyyttinen filosofia ei ole yksi ismi muiden joukossa, vaan ainoastaan edustaa lähestymistapaa joka korostaa käsitteiden ja kielellisten ilmausten selventämisen ja täsmentämisen tärkeyttä.

Kriittinen eli radikaali kasvatusfilosofia

Kuten nimikin ilmaisee, kriittisyydellä on teoriassa keskeinen merkitys. Kriittisen teorian näkökulmasta kritiikki tarkoittaa pohdintaa tiedon ehdoista, mahdollisuuksista ja rajoista. Asiat tunnetaan aistihavaintojen kautta, ja siksi tiedon saama järjestys on peräisin ihmisestä itsestään. Tässä suhteessa käsite on saanut vaikutteita Immanuel Kantilta. Kriittisyydellä tarkoitetaan myös reflektion kautta tapahtuvaa vapautumista ehdoista, jotka vääristävät yksilöiden ja ryhmien itseluomisen prosessia. On siis pyrittävä tietoiseen ymmärtämiseen, jotta voidaan vapautua pakottavista illuusioista. Tämän merkityksen kritiikille on antanut Hegel (1770-1831).

Ihmisen vapautuminen edellyttää kriittistä näkemystä valtasuhteista, joiden voima perustuu pitkälti siihen ettei niitä tiedosteta. Kriittisyyttä pidetään keskeisenä kasvatuksellisena ihanteena, joka on paitsi yksilön oman vapauden myös yhteiskunnan demokraattisuuden edellytys. Kriittinen filosofia pyrkii selventämään filosofisten näkemysten ja yhteiskunnallisten tekojen suhdetta ja paljastamaan epäoikeudenmukaisuutta ja riistoa ylläpitäviä itsestäänselvyyksiä, joita noudatetaan sokeasti vaikka niiltä puuttuissi järjellinen perustelu.

Lapsen on vättämätöntä oppia älylliset perustaidot, jotta hän voisi suhtautua kriittisesti hänelle tarjottavaan tietoon. Kasvatus ei saa palvella ensisijaisesti taloudellisia ja tuotannollisia tarpeita, vaan sen tulee kehittää yhteiskuntakriittisiä yksilöitä, jotka vahvistavat demokratian toimintaedellytyksiä, ja sitä kautta luovat edellytyksiä koko yhteiskunnan edistykseen (Puolimatka 1995). Kasvatuksen tehtävänä on myös edistää sellaisten arvojen uudelleenarviointiä, jotka johtuvat ennakkoluuloista ja vääristymistä. Tämän aikaansaamiseksi oppilaassa on käynnistettävä prosessi, jossa hän tutkii omien uskomustensa ja toimintojensa järkevyyttä ja toimivuutta, sekä pohtimaan oletustensa lähteitä ja seurauksia.

KASVATUS JA YHTEISKUNTA

Tästä eteenpäin olen käsitellyt Kasvatussosiologia – kirjaa.

Demokratian ja kasvatuksen konkreettinen liittymäkohta on kriittinen kansalainen. Kansanvalta edellyttää, että kaikki yksilöt pystyvät tekemään itsenäisiä päätöksiä etteivät he ole manipuloitavissa ja ohjailtavissa. Tämä edellyttää, että kasvatus edistää kriittisten valmiuksien kehittymistä, ja on luonteeltaan ei-indoktrinoivaa ja ei-manipuloivaa.

Massamittaisen, julkisesti hallinnoidun, koko kansan kattavan, koulutuksen syntyä on kasvatussosiologisesti selitetty monista näkökulmista, jotka ovat usein päällekkäisiä, ristiriitaisia ja ristiin meneviä. Ne eivät myöskään kata kaikkia historiallisia selityksiä, mutta yksi perusteltu tapa on jakaa kasvatussosiologiset selitysteoroiat seuraavasti:

• funktionaalisiin

• medernisaatioteoreettisiin

• kontrolliteoreettisiin ja

• statuskilpailuperäisiin selitysmalleihin.

Funktionaalinen selitys

Tämän mallin mukaan kouluinstituution tehtävä on taata yhteisön säilyvyys, ja siten integraation ja työnjaon sujuvuus. Yhteiskuntakokonaisuutta voidaan tarkastella tuotannon ja uusintamisen kenttien kautta. Tuotannon kentällä tuotetaan elämälle välttämättömät hyödykkeet, esineet, tavarat, palvelut ja tiedot. Uusintamisenkentällä uusinnetaan yhteisön tiedot, taidot, käyttäytymistavat, arvot ja osaaminen, ja uudelleentuotetaan koko väestö ja työvoima.

Kun tuotanto- ja uusintamisprosessit olivat kietoutuneet yhteen, ongelma oli ratkennut tuotannon omissa nimissä. Mutta kun ne erkanivat toisistaan teollistumisen ja kaupungistumisen myötä, esiin nousi kysymys, miten uudet sukupolvet saadaan oppimaan työnteko ja tuotannollinen toiminta, sekä siihen liittyvät taidot. Tämä johti koulutusjärjestelmien kehittämiseen. Ongelmaksi on vain muodostunut ns. representaatio-ongelma, eli koulutuksen kentällä on jatkuvasti etsittävä vastausta siihen, miten koululaitos kykenee edustamaan, jäljittelemään ja ennustamaan opetuksellaan työn ja yhteiskunnan olettamuksia ja vaatimuksia, joita kansakunnan täysivaltaiselta jäseneltä vaaditaan. On siis löydettävä yhä uudelleen vastaus siihen, miten opettaa lapsille ja nuorille työntekoa silloin, kun heidän ei itse sallita osallistua siihen, miten järjestää koulutus siten, että se valitsee oikeat ihmiset oikeaan paikkaan, ja miten maalliselle vallalle uskollisia kansalaisia voidaan järkiperäisin perustein tuottaa (Antikainen, Rinne, Koski 2000).

Modernisaatioteoreettinen selitys

Stanfordin koulukunnan ajatusten mukaan kansanopetuslaitos palvelee suurta rituaalista seremoniaa, joka on lunastanut kirkon ja uskonnon paikan. Moderni yhteiskunta on ollut ihmisen unelma luoda järjestystä maailman epäjärjestykseen, ja kyetä hallitsemaan elämää tiedon avulla. Modernisaation tehtävänä on ollut halu päästä eroon epämääräisyyksistä, ja edistää samanlaisuutta ja yhdenmukaisuutta.

Malli kumoaa selityksen, jonka mukaan massakoulutus olisi lähtenyt varhain teollistuneista maista ja edennyt ja laajentunut sitä mukaan kun työn vaativuus kasvoi, koska oppivelvollisuus ja laaja koulujärjestelmä kehittyivät joissakin ei-teollistuneissa valtioissa (Itävallassa, Tanskassa ja Kreikassa) reilusti ennen kuin monissa maailman tärkeimmissä teollisuuskeskuksissa (Ranska, Hollanti, Belgia, Britannia).

Kontrolliteoreettinen selitys

Mallin mukaan koululaitos on kurinalaistamisen, säätelyn ja silmälläpidon paikka, joka palvelee ennen kaikkea alempien yhteiskuntaluokkien jälkeläisten sosiaalista säätelyä ja kurityötä. Kasvatus- ja koulutusjärjestelmä toimii hallitsevien yhteiskunnallisten valtasuhteiden uusintamiseksi ja Pierre Bourdieun ja Passermanin (1977) mukaan koulu on aina ja kaikkialla symbolisen väkivallan instituutio. Ja koska koulutusjärjestelmän ehdoton auktoriteettiasema yleisesti hyväksytään yhteiskunnassa, sillä on kyselemättömät valtaoikeudet pakottaa ihmiset tiettyihin käytäntöihin, ja samalla sulkea pois muut käytännöt.

Malli lähtee liikkeelle siitä, että massamuotoiseen pakolliseen kansanopetukseen siirtymisen takana olivat yhteiskunnan vakaisuuden vaarantumiseen liittyvät sosiaaliset ongelmat. Kun lapsityövoiman käyttöä rajoittava lainsäädäntö tuli voimaan Englannissa 1800- luvun alussa, nousi esiin joutilaiden lasten ongelma. Yli puolet Manchesterin lapsista vietti aikaansa kadulla vailla minkäänlaista valvontaa. Katsottiin, että valtion on otettava vastuu lasten moraalisesta ja uskonnollisesta kasvatuksesta, ja näin Englantiin perustettiin ankaran vastustuksen jälkeen oppivelvollisuuteen nojaava alkeiskoulujärjestelmä 1800- luvun lopussa.

Statuskilpailuperäinen selitysmalli

Mallin mukaan koulutuksen tehtävä on alusta alkaen ollut jakaa/ lajitella ihmiset eri sosiaalisiin ja kulttuurisiin kerroksiin, ja sijoittaa heidät yhteiskunnallisten rakenteiden puitteisiin. Mikäli vanhemmat ovat halunneet varmistaa lapsilleen korkean sosiaalisen statuksen, heidän on ollut oltava valmiit raskaisiin taloudellisiin ja sosiaalisiin panostuksiin koulutuksen suhteen. Pääsääntönä on ollut, että mitä pidempi ja erottuvampi koulutus, sitä korkeampi on sosiaalinen ja kulttuurinen status. Ja mitä lyhyempi ja yleisempi koulutus, sitä matalampi status.

Kyse on myös eri yhteiskuntaryhmien kilpailusta. Sosiaalista elämää tulee tarkastella jatkuvien sosiaalisten ja kulttuuristen ristiriitojen paikkana, jossa ihmiset kilvoittelevat status- ja auktoriteettiasemien saavuttamisesta. Statusasema on sosiaalisessa arvostuksessa vallitseva positiivinen tai negatiivinen etuoikeus. Sen pohjana on sekä elämäntapa että elämäntyyli (koulutus, syntyperä). Koulutuksessa ihmiset pyrkivät turvaamaan omat asemansa sulkemalla toisia ihmisiä tiettyjen asioiden ulkopuolelle. Konkreettisimmillaan tämä näkyy koulutustutkintojen omistuksesta käytävässä kamppailussa. Bourdieun mukaan olennaista tässä kamppailussa on se, etteivät ihmiset useinkaan tiedä/ myönnä tavoittelevansa voittoa tai pääoman lisäämistä, sillä tämän kaltaiset pyrkimykset ovat kasvaneet heidän luonnollisiksi asenteikseen ja suhtautumistavoikseen.

KOULUTUKSEN FUNKTIOT

Koulutuksen funktiot voidaan ymmärtää paitsi koulutuksen tehtäviksi, myös koulutusinstituution vaikutuksiksi ihmisten elämään. Koulutuksen yhteiskunnallisia tehtäviä voidaan tarkastella monista eri näkökulmista, mutta käytännössä koulutuksen yhteiskunnalliset tehtävät kietoutuvat toisiinsa, eikä niitä voi pitää erillisinä kuin analyyttisessa mielessä.

Kvalifikointi

Koulutuksen tehtävä on ohjata ja luokitella yksilöitä erilaisiin yhteiskunnallisiin asemiin, ja opettaa niissä tarvittavia tietoja, taitoja ja kykyjä. Koulutus nähdään inhimillisen pääoman kasvattajana, sekä työ-, ammatti- ja kansalaistaitojen kohottajana. Niitä tietoja, taitoja, kykyjä, asenteita ja arvoja joita yksilöt tarvitsevat erilaisissa ammateissa sanotaan kvalifikaatioiksi. Kvalifikaatioiden tuottaminen kuuluu sekä yleissivistävälle että ammatillisesti sivistävälle oppilaitokselle. Peruskoulun tehtäviin kuuluu aloittaa yksilöiden seulonta ja kvalifikointi erilaisille koulutus- ja ammattiurille.

Koulutustutkinnoista on tullut yhä useimpien ammattikuntien välisen kiristyvän kilpailun portaita yhteiskunnalliseen arvostukseen ja valta-asemaan. Ammatillisesti eriytyvä koulutus myös vaikuttaa yhteiskunnalliseen työnjakoon sulkemalla tietyt työmarkkinasektorit vapaan kilpailun ulkopuolelle, ja mahdollistamalla pääsyreitit niihin vain tietyn tutkinnon suorittaneille.

Valikointi yhteiskunnallisiin asemiin

Koulutuksen tehtävä on seuloa oikeat ihmiset oikeisiin asemiin. Valikointi kiinnittyy yhteiskunnan uusintamiseen, eli koulutuksen tehtävänä on yhteinäisten koulutusmahdollisuuksien tarjoamisen rinnalla suorittaa sosiaalisten kerrostumien uusintaminen siten, että lapset valitoituvat vähintään vanhempiensa sosiaalisen ryhmän mukaisiin tehtäviin työmarkkinoilla. Bourdieun mukaan koulutus luokittaa ihmistä taloudellisesti vaikuttaessaan heidän työasemaansa, tuloihinsa, elintasoonsa ja koko elämäntapaansa. Koulutus luokittaa ihmisen kulttuurisen pääoman ja sosiaalisten suhdeverkostojen mukaan. Kukin yksilö saa pääomansa sisällöt ensisijaisesti perheeltään sosialisaatioprosessissa. Bourdieu ja Passeron (1997) väittävät, että huolimatta koulutusinstituution tietoisista pyrkimyksistään tasa-arvoon ja kaikkien lasten samanarvoiseen kohteluun, kouluissa toimivat sellaiset symbolisen vallan mekanismit, joiden avulla lapset menestyvät sosiaalisen asemansa mukaisesti.

Integraatio yhteiskunnan tehtäviin

Koulutuksen tarkoitus on yhteiskunnallisen vakauden ja eheyden säilyttäminen ja jatkuvuuden turvaaminen. Uudet sukupolvet on siis integroitava osaksi yhteisöä. Parsonsin (1947), Kivistön ja Vahervan (1981) mukaan koulun perustehtävä on turvata yhteiskunnan jatkuvuus. Koulu välittää ainakin välttämättömän opittavan kulttuuriperinnöstä, jotta yhteisö pysyisi yhteisönä ja edelleen toimisi. Durkheimin (1956) mukaan kasvatussosiologian perusongelma on sen selvittämisessä, mikä on kasvatusinstituution osuus yhteiskunnallisessa integraatiossa muiden joukossa (esim. perheen). Durkeimin ajattelu lähtee aina yhteiskunnan ensisijaisuudesta yksilöön nähden, eli koulun tehtävänä on ensi sijassa sopeuttaa lapset yhteiskunnassa vallitseviin arvoihin, sääntöihin ja toimintamalleihin.

Bowles ja Grintis (1974) ovat analysoineet kasvatuksen integraatiotehtävää, ja osoittaneet että koulutuksen tehtäväksi annettu yhteiskunnallisen tasa-arvon lisääminen epäonnistuu väistämättä, koska integraatio tapahtuu yhteiskuntaan, jossa koulutuksen tehtäväksi on tullut uusintaa työmarkkinoiden hierarkkiset, byrokraattiset ja taloudelliset erot ja suhteet. Heidän mukaansa koulutus siis kytkeytyy suoraan työmarkkinoiden rakenteisiin, eli ne jotka ovat lahjakkaita ja motivoituneita eivät pääse hyviin asemiin työmarkkinoilla, vaan menestys riippuu enemmän yksilön sosiaalisesta ja etnisestä taustasta sekä sukupuolesta, kuin kyvyistä ja taidoista. Koulutuksen tehtävänä on siis ylläpitää vallitsevia yhteiskunnallisia eroja ja valita yksilöt sen mukaan.

Kulttuuris-kielellisten koodien yhtenäistämisen lisäksi ihmisten käytöstottumusten, elämäntapojen ja habitusten yhtenäistäminen on ollut keskeinen integraatiotehtävä. Koulun vuosikymmenten työn tuloksia on mm. se että kouluja käynyt puhuu hillitysti, istuu ryhdikkäästi, pesee kätensä, ei syljeskele lattioille ja sanoo käsipäivää.

Varastointitehtävä

Ajatuksena on joutoväen tai mahdollista käyttöään odottavan väen pitäminen ”varastossa”. Näkökulma johtuu tietysti koko koulutuksen alkuperäisestä tehtävästä, lasten säilyttämisestä ja hoidosta vanhempien työssäoloaikana, kun lastensuojelulaki esti lasten työssäkäynnin, mutta teollistumisen alkuaikojen lapsiongelma on nyttemmin muuttunut lähinnä työttömyyden varjostamaksi nuoriso- ja aikuisongelmaksi. Ehkäpä työttömyystilastot näyttävät paremmilta, kun työttömät ovat koulutuksessa, vaikka ei se tilasto kovin hyvältä silti näytä; tilastokeskuksen työvoimatutkimuksen mukaan työttömiä oli 355 400 helmikuussa 2015, eli työttömyysprosentti oli 10,1 (uutiset yle.fi 24.3.2015).

Talouden, tehokkuuden ja kilpailukyvyn korostamaan maailmaan eivät vain mahdu kaikki, joten varastoinnin avulla suuri joukko muutoin joutilaita, tarpeettomia tai vain silloin tällöin tarvittavia kansalaisia saadaan sidottua järjestykseen ja perustellulta näyttävään toimintaan.

Rationaaliset valinnat ja konfliktit

Rationaalisilla valinnoilla tarkoitetaan yksilöiden käymää kamppailua, jossa pyritään hankkimaan käyttöön voimavaroja, joiden avulla voidaan valita eniten taloudellista hyötyä tuottavia koulutussijoituksia. Yhteiskuntien nähdään investoivan koulutukseen parantaakseen tuottavuuttaan ja kansainvälistä kilpailukykyään.

Konfliktiteoriassa lähdetään siitä, että koulutusta ei tarkastella ainoastaan integraation rationaalisen valinnan lähtökohdista käsin, vaan omaisuuden ja varallisuuden omistukseen perustuvien luokkien, kulttuuriseen pääomaan perustuvien statusryhmien ja poliittisiin asemiin perustuvan valta-asemien haltijoiden välisten kamppailujen kenttinä. Koulutus ja sen tuottamat tutkinnot nähdään yhteiskunnallisten ryhmien valuuttoina, joiden hallinnasta taistellaan.

POHDINTAA 

Tähän tenttiin oli ilo valmistautua, koska aiheet olivat niin mielenkiintoisia. Erityisesti Kasvatusfilosofia oli erittäin mieltälaajentavaa luettavaa, vaikka se aluksi vaikuttikin vähän vaikealta. Kirjan kolmannessa osassa oli paljon mielenkiintoisia aiheita, kuten eri henkilöiden näkemyksiä sivistyneestä ihmisestä, kriittisen ajattelun taidoista ja demokratian ja kasvatuksen yhteyksistä. Kasvatussosiologia- kirjassa oli myös paljon tärkeitä ja mielenkiintoisia aiheita, vaikka itse olen käsitellyt lähinnä koulutuksen muotoutumista ja selityksiä sekä sen yhteiskunnallisia tehtäviä.

Tentin jälkeen: Blogin kirjoittaminen todellakin kannattaa! Tentissä ei kysytty mitään mitä en olisi tänne kirjoittanut, paitsi että pyydettiin kertomaan analyyttisestä ja hermeneuttisesta kasvatusfilosofiasta sekä indokrinaatiosta, mutta näille oli vaihtoehtoiset kysymykset, eli piti kertoa eksistentialismista ja kasvatuksen yhteiskunnallisista tehtävistä. Harmittaa etten muistanut kumpi piirtämistäni kaavioista oli Helsbergin kaavio, joten en voinut kertoa siitä, sen sijaan jouduin vastaamaan kysymykseen mitkä ovat kasvatuksen historian tutkimuksen tehtävät.