Opetuksen ja oppimisen arviointi ja etiikka

Johdanto

Tässä on lyhyt kooste Opetuksen ja oppimisen arviointi ja etiikka- kurssin luennoista sekä tenttikirjasta Hyvä, paha arviointi. Aiheet eivät mene mitenkään järjestyksessä luentojen mukaan, koska luentodiat laitettiin jostain syystä (!) Moodleen vasta kurssin jälkeen, joten omia luentomuistiinpanoja oli jotenkin vaikea jälkikäteen yhdistää dioihin. Valitsinkin sitten muutaman keskeisen aiheen ja täydensin tietoja tenttikirjan avulla. Luentoja oli yhteensä viisi, joista pääsin osallistumaan neljälle. Arvioinnin eettiset periaatteet olen vain lähinnä luetellut tässä, vaikka aihe saattaa olla tentin kannalta tärkeämpi… Puhuimme eettisistä periaatteista ensimmäisessa ryhmätapaamisessa ja valmistauduimme lukemalla aiheesta artikkeli etukäteen. Mutta kirjoitan tätä postausta vähän viimehetkessä, koska tentti on huomenna aamulla, joten en ehtinyt keskittyä siihen enempää. Mutta kerrankin olen iloittautunut ensimmäiseen tenttimiskertaan :)

Mitä on arviointi?

Arviointi on arvon antamista, ansion määrittämistä. Jos opettaja ei päädy johonkin arvottavaan johtopäätökseen, hän ei sanan varsinaisessa merkityksessä arvioi. Opettaja ottaa kantaa hyödyistä, ansioista, arvosta ja merkittävyydestä: Mihin oppilaat ovat yltäneet, ja missä heidän tulisi vielä pinnistellä. Arviointiin liitetään aina mielipide ja asenteet, kyse on siis tulkinnasta, mikä tekee sen subjektiiviseksi. Praktisessa filosofiassa tehdään kahtiajako arvojen välille:

Objektiiviset

• ovat absoluuttisia, niistä ei keskustella

• lähtökohta on usein yliluonnollinen

• voivat olla jumalallisia ilmoituksia

• pysyvät muuttumattomina sukupolvesta toiseen (esim. tavat, säännöt),    vaikka vallankäyttäjät vaihtuisivat

• jos tavoitetta ei saavuteta, toiminta on väärää

Subjektiiviset

• suhteellisia, voidaan keskustella

• ihmiset ovat omissa mietelmissään tulleet päätelmiin

• voivat muuttua

• jos tavoitetta ei saavuteta, arvot ehkä väärin

Arvioinnissa mitataan yleensä kognitiivisia, ja vain siinä hetkessä ilmeneviä konkreettisia taitoja, eikä esimerkiksi ajatteluun tai tunne-elämään liittyviä taitoja. Mutta valitsemalla menetelmät ja ajoitus sopivasti, arviointi voi olla itsessään oppimistilaisuus.

Hyvällä arviointitoiminnalla on itsellään tärkeitä arvoja, kuten reiluus ja oikeudenmukaisuus. Kaikilla oppilailla tulisi olla periaatteessa samat mahdollisuudet menestyä, ja arvioinnin tulisi erotella opiskelijoita sillä perusteella, mitä he ovat saavuttaneet tarkoitetuista oppimistuloksista. Arviointikäytännöt eivät saa syrjiä opiskelijoita ja asettaa jotain yksilöä tai ryhmää eriarvoiseen asemaan. Arvioinnin vaatimuksiin kuuluu myös validius ja reliaabelius. Validiteetti tarkoittaa että tulee arvioida sitä, mitä todella tahdotaan arvioida. Reliabiliteetti tarkoittaa arvioinnin kykyä välttää sattumanvaraisuutta. Eli koetulokseen ei saa esimerkiksi vaikuttaa kuka opettaja on ja miten virkeänä tai väsyneenä hän on korjannut koepaperin. Arvioinnin on tärkeää olla myös läpinäkyvää, eli siihen ei saa sisältyä piilotavoitteita tai ilkeitä yllätyksiä. Hyvä arviointi motivoi oppimaan. Sen tulee auttaa opiskelijaa suunnittelemaan ja järjestelemään oppimistaan pitkin opintojen kulkua eikä vain juuri ennen kokeita. Arvioinnin pitää myös olla vaativaa ja mahdollistaa erinomaisuuden osoittamisen. Tutkimusten mukaan opettajan odotukset vaikuttavat oppilaiden oppimistuloksiin. Jokaisella opiskelijalla pitää olla mahdollisuus menestyä jos hän on työskennellyt tehokkaasti ja ahkerasi, mutta läpäiseminen ei saa olla automaattista eikä kehuminen itsestäänselvää.

Arvioinnin eettiset periaatteet

Arviointieettiset periaatteet voidaan jäsennellä Kitchenerin (1984) sekä Newmanin ja Brownin (1996) mukaan 1. autonomian kunnioittamiseen (—> oikeus ja velvollisuus), 2. vahingon välttämiseen (—> kohtuuttoman haitan ja tarpeettomien sivuvaikutusten välttäminen ei negatiivisten tulosten välttely), 3. hyvän tekemiseen (—> arvioija joutuu pohtimaan kenen kannalta hyvää pitäisi edistää) 4. oikeudenmukaisuuden turvaamiseen (—> reiluus, kohtuullisuus, tasapuolisuus) ja 5. uskollisuuteen (—> lupausten pitäminen, lojaaisuus).

Eettisesti rakentavan palautteen ominaispiirteitä

Palautetta voidaan pitää kaiken oppimisen moottorina. Palautteen saaminen on oppilaan oikeus ja opettajan velvollisuus. Eettisesti rakentava palaute on ilmaistu selkeästi, eli oppilaan ei pidä joutua ponnistelemaan päästäkseen selville mitä opettaja oikeastaan tarkoittaa. Hah, tästä tuli mieleen omakohtainen kokemus ammattikouluajoilta, kun opiskelin lähihoitajakoulussa yläasteen jälkeen. Sairaalaharjoittelujaksolla toimiston seinällä oli kirjekuori, johon sai laittaa palautetta minusta, mutta en olisi itse saanut lukea niitä. Menin kuitenkin lukemaan, ja minua moitittiin siitä opettajalle. Loppuarviointi oli sellainen että odotin ulkopuolella kun ohjaaja ja opettaja arvioivat harjoittelujaksoani. Sen jälkeen minut kutsuttiin sisään ja oli vuorossa itsearviointi. Ilmeisesti nämä kyseiset arvioijat eivät olleet lukeneet Atjosen Hyvä, paha arviointi- kirjaa. Tai tuo kyseinen arviointi tapahtui kyllä jo vuonna 2003, etten ole varma että oliko kirjaa silloin vielä kirjoitettu, mutta luulisi että arvioinnista ylipäätään oli jotain tietoa saatavilla. Ehkä alan pikkuhiljaa päästä yli kyseisestä traumasta, vaikka edelleen joskus käy mielessä että puhuvatko kehittymistäni arvioijat henkilöt oikeasti p:tä sukkieni väristä ;)

Eettisesti rakentava palaute on myös voimaannuttavaa, eli sen tarkoitus on vahvistaa ja lujittaa oppimista. Palautteen määrä ja laatu on myös arvioitava, jotta palaute olisi hallittavissa. Huomio tulisi kiinnittää muutamiin senhetkisen opiskelun kannalta oleellisiin asioihin. Jos opiskelijalla on henkilökohtaiset oppimistavoitteet, arviointi ohjautuu näistä käsin ja on tehtäviin, eli tietoon, taitoihin ja käsitteisiin, suuntautunutta. Hyvän palautteen ominaisuutena on myös että se on kehittävää. Sen lisäksi että annetaan kommentteja tehdystä työstä, sen tulee antaa neuvoja siitä, miten edetä jatkossa ja haastaa oppilas myös itse miettimään ja toimimaan. Hyvään ja eettiseen palautteen antoon kuuluu myös se että palautetta annetaan kirjallisesti sekä suullisesti, ja että sitä annetaan välittömästi, eli se on ajankohtaista, eikä oppilaan tarvitse odotella esim. jakson loppuun saakka saadakseen palautetta.

Arvioinnin tehtävät ja lajit

Arvioinin tehtävät ovat:

1 Toteava tehtävä: Kertoo oppimisen senhetkisen tilan (esim.  ylioppilaskirjoitukset)

2 Ennustamisen tehtävä: Arviointi antaa tietoa joka auttaa ennakoimaan oppimisvaikeuksia tai selviytymistä seuraavasta luokasta

3 Ohjaava tehtävä: Kun tietää miten tämänhetkisiin tavoitteisiin on päästy, se auttaa tavoitteiden suunnittelua jatkossa

4 Motivoiva tehtävä: Kun ihminen saa arvioinnin kautta palautettetta saavutuksista ja vielä tavoiteltavista asioista, se pitää yllä aktivaatiota ja kannustaa jatkamaan.

Arvioinnin lajit:

1 Diagnostinen arviointi: Tarkoitus on selvittää oppimisedellytyksiä ja mitä oppilaat jo tietävät asiasta ennen opetuksen alkua. Menetelminä käytetään testejä, opettajan laatimia kokeita, kyselyitä, itsearviointia, keskustelua ja havainnointia. Diagnostisessa arvioinnissa toteutuu arvioinnin toteava ja ennustava tehtävä sekä jossain määrin ohjaava tehtävä.

2 Formatiivinen arviointi: Kertoo opiskelun aikana oppilaalle, miten hän on kehittynyt, jotta tämä voi ottaa jakson loppuosan opiskelussa huomioon saamansa palautteen.Tarkoitus on ohjata ja motivoida oppimista ja menetelminä käytetään opettajan kyselyitä/ arviointikeskustelua, kotitehtäviä, kokeita, päiväkirjaa, portfoliota. Formatiivinen arviointi toteuttaa erityisesti arvioinnin ohjaavaa tehtävää.

3 Summatiivinen arviointi: Kokoaa, ennustaa ja arvioi oppimistuloksia ja on perinteisin arviointityyppi. Siinä toteutuu arvioinnin toteava ja ennustava tehtävä. Monet tutkijat ja arvioinnin asiantuntijat suhtautuvat kriittisesti summatiiviseen arviointiin siksi, ettei se tarjoa ajoissa palautetta oppimisen ohjaamiseen ja motivoimiseen. Usein oppilaat ovat kuitenkin kiinnostuneita vain summatiivisesta arvioinnista, eivätkä he osaa hyödyntää formatiivista arviointia.

Kirjassa ei sanottu minkä arvioinnin lajin tehtävä on motivoiva, mutta ehkä se tehtävä kuuluu kaikille lajeille.

Luennolla puhuttiin myös koulutuksen luenteesta. Se on jaettu kahteen osaan: deskriptiiviseen ja normatiiviseen. Deskriptiivisyys tarkoittaa objektiivista asian tai ilmiön kuvailua, mitä esimerkiksi tiedetään opetuksesta. Se on tietoon ja tutkimukseen perustuvaa informaatiota, joka ei ota kantaa. Normatiivinen ottaa kantaa siihen, millaista on hyvä opetus. Se määrittää tavoitteet ja antaa ideologisia ohjeita ja suosituksia (koulutuspolitiikka).

Arvioijan keskeiset hyveet

Sekä luennoilla että tenttikirjassa on kuvailtu eettisesti hyvän arvioijan ominaispiirteitä. Kurssilla niitä lähestyttiin hyve-eettisestä näkökulmasta ja perustuen Aristoteleen klassisiin tarkasteluihin. Hän hahmotteli moraalisesti merkittäviä luonteenpiirteitä kultaisen keskitien periaatteen avulla. Aristoteles ajatteli että liian paljon tai liian vähän mitä tahansa ominaisuutta on pahasta, joten tasapainoilu keskivälillä on tärkeää.

Robert Starrattin (2003) mukaan eettisellä persoonalla on kyky autonomiaan, yhteydessä oloon ja itsensä ylittämiseen. Autonominen henkilö ei toimi rutiininomaisesti tai pelosta tai velvollisuudesta, vaan hän valitsee itse ja ottaa vastuun teoistaan. Hän kykenee myös arvioimaan mikä on oikein ja sopivaa tietyssä tilanteessa. Autonominen opettaja ei esimerkiksi parantele todistusnumeroita koulun johdon tai oppilaiden huoltajien painostuksesta. Suhteessa olemisen kyky tarkoittaa sitä että kykenee kuuntelemaan, tekemään selkiyttäviä kysymyksiä ja aistimaan ilmapiirin sosiaalisia viestejä. Itsensä ylittämisessä on kyse siitä, että yrittää tehdä jotain sellaista jota ei ole ennen tehnyt, että osaa ajatella elämäänsä suhteessa johonkin toiseen (asettua toisen asemaan) ja jonkin sankarillisen tavoittelemisesta (tärkeää on ymmärtää toisten tarpeet).

Millainen on hyvä opettaja?

Tehokkaan opettajan useimmiten mainitut ominaisuudet ovat:

• hän on järjestelmällinen ja tunnit on hyvin suunniteltu

• käytännöllinen, oppiaiheet ovat sidoksissa oikeaan elämään

• kannustaa oppilaita kysymään ja ilmaisemaan mielipiteensä

• on innostunut opetettavasta aiheesta

• helposti lähestyttävä ja ystävällinen

• kiinnostunut oppilaiden menestymisestä

• huumorintajuinen

• ammattitaitoinen

Arviointi ja tavoitteellinen oppiminen

Oppimisen arviointi ei ei ole kovin yksinkertaista, ja tämä asettaa eettisen haasteen opettajalle. Arvioija joutuu tekemään päätelmiä oppimisesta ulkoisten havaintojensa mukaan, vaikka opiskelijan teot eivät ole aina samat, mitä arvioija näkee hänen tekevänsä. Arvioinnin ydinkomponentit ovat:

1 Yksilöiden oikeuksia korostava etiikka: kognitio. Oppilaat pitää saada oppimaan käyttämään mieltänsä oikein (Pam Christien). Oppilaita on rohkaistava tiedon rakentamiseen, syvälliseen ymmärtämiseen ja monimutkaisten ongelmien ratkaisemiseen

2 Oikeudenmukaisuutta korostava etiikka: havainnointi. Opettajan pitää oppilaiden jatkuvan havainnoinnin ja ajattelua virittävien kysymysten avulla seurata oppilaiden prosesseja. Ei ole oikeudenmukaista arvioida heitä samalta viivalta, koska oppilailla on erilaisia ennakkotietoja ja käsityksiä. Myös monipuolisen opetuksen ja sen arvioinnin vaatimukset ovat tärkeitä, koska erilaiset opetusstrategiat sopivat erilaisiin aiheisiin ja erilaisille oppilaille eri tavoin.

3 Seurauksia korostava etiikka: tulkinta. Oppilaita osallistetaan pohdintaan, eikä heitä jätetä passiivisiksi opettajan arvioinnin vastaanottajiksi. Oppilaille kehittyy omistajuus oppimiseensa jos opettajat ottavat heidät mukaan tavoitteiden asetteluun —> vastavuoroisuuden eettinen periaate (Brooks, 2002).

Ihmis- ja kasvatuskäsitys opettajan tekemän arvioinnin vaikutteena

Kasvatuskäsitys sisältää opettajan normatiiviset oletukset, periaatteet, uskomukset ja arvot, jotka ohjaavat hänen opetustaan. Niihin kuuluu mm. kasvatustavoitteet, hyväksi koettu pedagogiikka, oppijaa koskevat mielikuvat, oppilaiden oppimiselle antama sosiaalinen merkitys, opetussuunnitelmaa koskevat mielikuvat, opettajan tehtävää koskevat mielikuvat sekä käsitys oppilaalle tärkeimmistä tiedoista ja taidoista. Kasvatuskäsityksellä on monenlaisia käytännön vaikutuksia sen mukaan, miten opettaja suhtautuu oppimiseen, opettamiseen ja arviointiin. Jos opettaja näkee esim. oppilaan kognitiivisen edistymisen tärkeäksi, hän saattaa mieltyä osaamisen mittaamiseen mahdollisimman täsmällisillä kokeille. Jos hän puolestaan pitää tärkeänä itseluottamuksen vahvistumista sosioemotionaalisesti keskeneräisillä oppilailla, hän todennäköisesti hyödyntää säännöllistä formatiivista arviointia. Joku opettaja saattaa kantaa huolta lahjakkaiden oppilaiden puolesta, toisia askarruttaa heikkojen oppilaiden koulumenestys.

Kasvattaminen ja arviointi ovat inhimillistä työtä, jossa arvoilta ei yksinkertaisesti voi välttyä rationaalisella päätöksellä toimia arvovapaasti. Opettaja vaikuttaa jopa enemmän sillä, mitä hän on, kuin sillä, mitä hän sanoo. Siksi oleellista on tiedostaa arvonsa, jotta arviointi voisi tapahtua oikeudenmukaisesti.

karvi.fi = Kansallisen koulutuksen arviointikeskus

1. RYHMÄTAPAAMINEN:

Pohdittiin ja keskusteltiin millaisia taitoja lapset tarvitsevat 2000- luvulla?

- sosiaaliset taidot, vuorovaikutus, tunneilmaisu, itsetuntemus

- uteliaisuus, halu ja into oppia

- kyky havainnoida, kyky ”kummastella”

- käytännön taidot, kädentaitoja, taito- ja taideaineet

- suvaitsevaisuus, kulttuurien ja uskontojen ymmärrys, ”arvo— osaaminen”, moninaisuuden ja erilaisuuden kohtaaminen

- ”arjenhallinnan taidot”, käytöstavat

- luku- ja laskutaito, kielitaito

- medialukutaito, mediakriittisyys, informaationkäsittely, 

- lähdekritiikki

- luova ongelmanratkaisu, poikkitieteellisyys, koknaisvaltainen 

- ajattelu

Tarvitaan kuitenkin myös jonkun asian hallinta

Yltäkylläisyys

Ope kertoi tarinan kivenhakkaaja John Henrystä. Kannattaako teknologiaa vastaan taistella?

Teknologia+ informaatioteknologia käyttöön

Aasia (luovuus) mikä on suomalaisen työn lisäarvo intialaiseen nähden

Kantin kategorinen imperatiivi

Nikomakhoksen etiikka

Pohdittiin mikä on Atjosen pääajatus artikkelissa? (itse en ollut vielä lukenut artikkelia)

- kilpailullisuus ei auta yksilöä kisaaman kovemmin

- palautteen tulee olla asiallista, oppilasta ei voi miellyttää

2. RYHMÄTAPAAMINEN

Korjattiin kokeita ja mietittiin yhdistäviä tekijöitä mitä vastauksista pitää ilmetä että saa pisteen. Korjaaminen ja pisteyttäminen oli yllättävän vaikeaa, koska vastaukset olivat niin erilaisia. Jotkut vastaukset olivat todella pitkiä ja hyviä, mutta ne eivät ihan liittyneet kysymykseen .

Johdatus kasvatustieteeseen

Johdanto

Olen käynyt tässä vähän läpi Johdatus kasvatustieteeseen- kurssin tenttikirjoja Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen (Siljander, P 2002) ja Suoraa puhetta, kollegaalisesti opetuksesta ja kasvatuksesta (Husu J, Jyrhämä, R 2006). Kurssiin kuului yksi luento, jolla käytiin lähinnä läpi ensin mainitsemaani kirjaa. Kurssi on laajuudeltaan 3 op.

SYSTEMAATTINEN JOHDATUS KASVATUSTIETEESEEN

Historiallinen rakentuminen

Kasvatusta koskevia teoreettisia pohdintoja ja kasvatusta on ollut aina, sillä se on olennainen osa ihmisen kulttuurievoluutiota. Mutta jos halutaan osoittaa ajankohta, milloin kasvatustieteelle määriteltiin akateeminen status yliopistollisen oppituolin (professuurin) muodossa, se tapahtui 1770- ja 1780-lukujen taitteessa. Modernin kasvatustieteen syntyvaiheet ajoittuvat eurooppalaisen valistuksen aikaan, jolloin perinteiset sääty-yhteiskunnan poliittiset ja aatteelliset tukipilarit kyseenalaistettiin, ja Eurooppa murtautui ulos keskiajan staattisesta maailmankäsityksestä. Moderni ihminen halusi tietää enemmän, ja tietoa alettiin etsiä uuden ajan luonnontieteilijöiden, Galileo Galilein, Isaac Newtonin ja Francis Baconin, viitoittamalla tiellä. Modernille ihmiselle tulevaisuus näyttäytyi avoimena, ja tarjosi mahdollisuuden perinteisen sääty-yhteiskunnan rajat ylittävään sosiaaliseen muutokseen. Ihmiset halusivat itse vaikuttaa asemaansa yhteiskunnassa, ja vaativat oikeutta määrittää tulevaisuutensa, ja tämä tapahtui pedagogisten ajattelutapojen ja kasvatusjärjestelmän muutoksen myötä. Ajattelutapojen murros ja yhteiskunnallinen murros kulkivat rinta rinnan: yhtäältä teollistuminen ja nousevan porvariston vaatimukset loivat koulujärjestelmälle paineita irrottautua hengellisen säädyn määrittelemistä tehtävistä, toisaalta kasvatus ja sivistys tulivat määrittelemään modernin ihmisen identiteettiä (Siljander, 2002).

Modernin pedagogiikan varhaisvaiheisiin liittyy kaksi keskeistä piirrettä. Ensinnäkin kasvatukselle ja koulutukselle määriteltiin uusia tehtäviä; ne alettiin nähdä yhteiskunnallisen edistyksen ehtona, ja kasvatus liitettiin valistuneen ihmisen perus hyveisiin syntyperästä riippumatta. Toiseksi tämä synnytti tarpeen kehitellä pedagogiikkaa kasvatusta tutkivana tieteenä.

Siljander erottelee kasvatustieteelle viisi eri tiedetraditiota 1) kasvatustiede kulttuuritieteenä (hermeneuttinen pedagogiikka) 2) kasvatustiede kokemusperäisenä tieteenä (empiirinen kasvatustiede) 3) kasvatustiede yhteiskuntatieteenä (kriittinen kasvatustiede) 4) kasvatustiede kommunikatiivisena tieteenä (interaktionistinen pedagogiikka 5) kasvatustiede ja konstruktivismi. Käyn näitä tarkemmin läpi, mutta ensin esittelen muutaman keskeisen käsitteen.

Kasvatus

Kasvatuksella on kolme tehtävää 1) sivistystehtävä 2) sosialisaatiotehtävä ja 3) identiteettitehtävä. Kasvatus- käsitteen jäsennyksissä on korostettu seuraavia muodollisia piirteitä:

Intentionaalisuus, jolla tarkoitetaan toiminnan päämääräsuuntautuneisuutta. Kasvatus on tavoitteellista, tarkoituksellista ja tietoista toimintaa, jolla pyritään vaikuttamaan kasvatettavan yksilön kasvu- ja sivistysprosessiin. Myös J.F. Herbart korosti, että ihmisen kasvu- ja sivistysprosessi ei ole luonnonprosessien kaltainen tapahtuma, vaan pedagoginen prosessi, joka edellyttää kasvattajalta tietoista pedagogista vaivannäköä eli intentionaalista kasvatusta.

Interaktiivisuus viittaa siihen, että kasvatus edellyttää vähintään kahden ihmisen vuorovaikutussuhdetta, ja että tämä suhde on jollain erityisellä tavalla pedagoginen. Vaikka kasvatustieteen ytimen muodostaa kasvattajan ja kasvatettavan välinen suhde, Friedrich Schleiermacherin (1826) mukaan tämä idea tulisi ymmärtää laajemmin kasvattajan ja kasvatettavan sukupolven välisenä yhteisöllisenä suhteena.

Interaktion epäsymmetrisyys tarkoittaa sitä, että kasvattajalla on erityinen vastuu siitä että kasvatettavalle kehittyy yhteiskunnassa välttämättömiä sosiaalisia taitoja ja itsenäistä toimintakykyä. Itseasiassa kasvatuksessa kaikki toimenpiteet tähtäävät siihen, että kasvatettavasta tulee itsenäinen ja itsemääräytyvä subjekti.

Pakon ja vapauden ristiriidalla viitataan siihen, että toiselle asetettu vaatimus merkitsee aina jonkinlaista pakkoa, mutta toisaalta tämän vaatimuksen tulisi juuri edistää vapautta ja kasvavan itsenäisyyttä. Ristiriidan ydin on, että kasvatuksen tehtävä on tehdä itsensä tarpeettomaksi.

Sivistys

Sivistys- käsite on vahvasti kieli- ja kulttuurisidonnainen, eikä sen kääntäminen kielestä toiseen ole useinkaan mahdollista. Etymologisesti sivistys on muotoutumista, hahmon rakentamista ja uuden luomista. Modernin sivistys-käsitteen taustalla on kaksi sivistyshistoriallista traditiota, ensinnä antiikin hellenistinen ns. cultura animi -perinne, joka tarkoittaa sananmukaisesti hengenviljelyä, sielun jalostamista. Ideana oli että ihminen voi omalla harjoituksellaan jalostaa ja muokata sieluaan yhtä hyvin kuin ruumistaan. Toinen taustalla oleva sivistyshistoriallinen traditio on kristillinen Imago Dei-oppi. Imago Dei tarkoittaa jumalan kuvaa, ja opin mukaan ihminen on luotu jumalan kuvaksi. Ihmisen sivistysprosessi on perimmältään ”jumalankuvankaltaisuuden” vaalimista tai palauttamista. Modernille sivistys-käsitteelle on näistä johdettavissa kaksi ominaista piirrettä: 1) sivistys on luova prosessi, jossa ihminen omalla toiminnallaan muokkaa ja kehittää itseään sekä kulttuurista ympäristöään 2) sivistysprosessissa ihminen tavoittelee edistyneempää elämänmuotoa.

Modernin pedagogiikan teoreetikoille sivistys tarkoittaa ihmiseksi tulemista. Mutta sivistys, eli ihmiseksi tuleminen, ei tapahdu ilman kasvatusta. On kuitenkin vähän paradoksaalista asettaa ihmiseksi tulemisen ehdoksi kasvatus: eikö ihminen ole jo syntymästään ihminen? Lajiolentona kyllä, mutta korostus on tässä toisaalla: sivistys ei ole luonnontuote, eikä ihmisen sivistysprosessi luonnonprosessien kaltainen tapahtuma joka vääjäämättä tapahtuu. Sen sijaan sivistys on prosessi, jossa luonnonolennosta muokataan kulttuuriolento, eli ”inhimillinen ihminen”. Sivistys-käsitettä ei siis ole alun pitäen tarkoitettu kuvaamaan mitään erityistä tiedollista tai taidollista valmiutta tai piirrettä, mutta 1700-luvun lopulla siihen liittyi vahva yhteiskunnallinen ulottuvuus. Sivistys liittyi nousevan porvariston emansipaatioon, ja se edellytti järjellisen ihmisen kriittistä suhtautumista auktoriteetteihin ja hallitsevaan yhteiskuntaluokkaan. Se suuntautui ihmisenä olemista rajoittavia yhteiskunnallisia valtasuhteita ja rakenteita vastaan.

Klassisella ajalla sivistys-käsite merkitsi siis ennen kaikkea pyrkimystä vapauteen ja järjelliseen itsemääräytyneisyyteen. Sivistyksellä pyrittiin pääsemään eroon itseaiheutetusta alaikäisyydestä, haluttomuudesta käyttää omaa ajattelua. Se ei kuitenkaan tapahdu tyhjiössä, vaan minän ja maailman vastavuoroisessa suhteessa, sosiokulttuurisen maailman konkreettisissa yhteyksissä. Pedagoginen sivistys edellyttää tarkoituksellista huolehtimista ja ohjantaa. Se ei siis tapahdu kasvavan vapaasta tahdosta, eikä satunnaisten ympäristövaikutteiden siivittämänä. Sivistyksen ja kasvatuksen välisessä suhteessa on perimmältään kyse vierasmääräytymisen ja itsemääräytymisen suhteen optimoinnista. Kasvatus on vierasmääräytymistä, eli pakkoa, mutta samalla sillä pyritään järjestelmällisesti edistämään kasvavan itsemääräytyvyyttä ja vapautta.

Sosialisaatio

Sosialisaatio on prosessi jonka kuluessa yksilöstä tulee yhteiskunnallisesti toimintakykyinen, eli hän omaksuu yhteisön tiedot, taidot, tavat, toimintasäännöt, arvot ja asenteet. Käsitteen toi kasvatustieteeseen ranskalainen sosiologi Emilé Durkheim 1800-1900-lukujen taitteessa. Hänelle kasvatus ja sosialisaatio liittyvät kiinteästi toisiinsa, koska kasvatus on sosialisaation keino, jolla yhteiskunta uusintaa itseään. Kasvatus siis edistää sosialisaatiota.

Sosiologisesti suuntautuneille kasvatustieteilijöille sosialisaatio on kasvatuksen yläkäsite. Siljander näkee näiden käsitteiden suhteen eri tavalla. Hänen mukaan kasvatus ja sosialisaatio eivät ole toistensa ylä- eikä alakäsitteistä, vaan kasvatuksen on tarkoitus edistää sosialisaatiota. Kasvatus on toimintakäsite ja sosialisaatio prosessikäsite. Tähän liittyy kuitenkin paradoksi, sillä moderni pedagogiikkahan tietoisesti kyseenalaistaa nykyisyyttä. Sosialisaatioparadoksi kumpuaa tästä; miten sosiaalistaa kasvatettavaa sellaiseen, mitä tietoisesti kyseenalaistetaan tai puretaan? Itse ajattelisin ettei kyse kuitenkaan ole purkamisesta, vaan ihan vain ajatusten herättämisestä, esimerkiksi että millaisessa yhteiskunnassa asumme, miten/ miksi siihen on päädytty ja voisiko joku asia olla eri tavalla tai paremmin.

Opetus ja oppiminen

Organisoitua opetustoimintaa on ollut jo antiikin ajoista lähtien. Tosin antiikin Kreikassa opetuksella ei ollut merkittävää yhteiskunnallista statusta ja kasvatus ja opetus pidettiin erillään toisistaan. Opettaja oli perustietojen välittäjä, jonka tehtävä oli valmistaa lapsia varsinaista kasvatusta ja sivistystä varten. Kasvatustehtävää varten vanhemmat saattoivat palkata kasvattajan, jonka toiminta oli valvottua ja arvostettua.

Modernin opetus-käsitteen piirteet muistuttavat kasvatus-käsitteen piirteitä. Sillä viitataan toimintaan, jolla on 1) pedagoginen tarkoitus (intentio) 2) se on suunnitelmallista ja tietoista 3) organisoitua ja 4) ammatillista.

Opetuksen käsitteeseen liittyy läheisesti oppimisen käsite. Opetus on opettajan toimintaa, ja oppiminen oppijassa tapahtuva prosessi. Opetuksessa toimijan intentio kohdistuu toisen henkilön oppimisprosessiin, opiskelussa intentio kohdistuu omaan oppimisprosessiin, mutta näiden molempien pedagoginen tarkoitus on oppiminen.

Koulutus

Termiä on käytetty yleisemmin 1960-luvulta lähtien. Käsite on suppeampi kuin kasvatus , eikä se edistä sivistystä, vaan ammatissa tarvittavia erityistaitoja. Se on oganisoitua toimintaa, jolla on erityinen sosialisaatiotehtävä. Tarkoitus on ohjata koulutukseen osallistuvia erilaisiin sosiaalisiin asemiin ja toimiin.

Tästä alkaa Siljanderin erottelemat kasvatuksen tiedetraditiot.

1. Hermeneuttinen pedagogiikka

Hermeneuttinen pedagogiikka, eli kulttuuritiede, juontaa juurensa 1800-luvun lopun filosofiseen keskusteluun, jolloin pedagogiikalle haluttiin määritellä luonnontieteistä poikkeava asema. Suuntauksesta on käytetty myös nimitystä henkitieteellinen pedagogiikka, jolla viitataan siihen että tutkimuskohteena on ihminen itse, ja ihmisen omalla toiminnallan luoma kulttuuri. Ilmausta hermeneuttinen pedagogiikka alettiin käyttää edellisten ilmausten ohella 1960-luvulta lähtien siksi että haluttiin korostaa pedagogiikan tulkitsevaa ja ymmärtävää luonnetta, sekä historiallis-hermeneuttisia tutkimusmenetelmiä kovien empiiristen menetelmien vaihtoehtona.

Hermeneuttisen pedagogiikan edustajien perusajatus on, ettei kasvatus ole syy-seuraus-suhteinen. Vaikka kasvattaja toimii tavoitteellisesti, myös kasvatettava toimii tavoitteellisesti, ja mitä pitemmälle kasvu- ja kehitysprosessi etenee, sitä suuremman merkityksen saavat kasvatettavan omat aikeet ja tavoitteet. Tämän vuoksi kasvatustoiminta on periaatteessa ennustamatonta.

Tradition mukaan kasvatuksen tehtävä on sivistys. Se on sekä yksilön subjektiivisen identiteetin rakentumista, että yhteiskunnallistumista, eli sosialisaatiota. Eli toisaalta kasvatus on yksilöllisen kasvuprosessin vaalimista, mutta toisaalta manipulaatiota ja pakkoa.

Pedagoginen suhde

Kasvatustieteen kohdealuetta, kasvatustodellisuutta jäsentävä peruskäsite, on ”pedagoginen suhde”. Sen peruselementit ovat: yksilöllinen sivistysprosessi, sekä kulttuurin uusintaminen ja uudistaminen. Kasvattaja on siis vastuussa sekä kasvatettavalle, että yhteiskunnalle. Suhteen ydin ja pedagogiikan lähtökohta on kasvatettavan yksilön sivistyskykyisyys ja sivistysoikeus. Tämä edellyttää, että kasvattajan on samalla kertaa tulkittava kasvatettavansa lapsena, mutta kuitenkin tasavertaisena ja vapaana sivistyssubjektina. Kasvattajan ja kasvatettavan välinen kasvatussuhde on persoonallinen Minän ja Sinän suhde, ei subjekti-objekti- suhde. Se edellyttää vastuullisuutta ja kasvattajan ja kasvatettavan välistä vastavuoroisuutta.

Vaikka kaiken lähtökohtana on kasvatettavan lapsen sivistysoikeus ja sivistyksellisyys, kasvatussuhteeseen kuuluu auktoriteetti ja valta. Kasvattajan auktoriteetilla on perusteenaan tradition voima. Hänet on sidottu perinteeseen ja tiettyyn kulttuuritraditioon. Auktoriteetin tekee pedagogiseksi se, ettei kasvattaja toteuta omaa vallanhaluaan, vaan tähtää kasvatettavan sivistyspäämääriin.

2) Empiirinen kasvatustiede

Suuntaus sai alkunsa 1800-luvun lopussa. Nimensä mukaisesti sillä tarkoitetaan kokemusperäistä. Käsityksen mukaan inhimillinen tieto perustuu kokemukseen, ja tiedon lähteenä on havainto. Päämääränä on kuvailla todellisuutta, ei ymmärtää tai luoda suosituksia. Opin mukaan kasvatustieteen tulee myös olla arvovapaata ja ei-normatiivista.

Empiirinen käänne kasvatustieteessä seurasi psykologian kehitystä, ja sekoittui osittain siihen. Tutkimusmenetelmät muuttuivat kokeellisiksi, ja perustettiin laboratoriokouluja ja kehitettiin älykkyystestejä. Suomessa vallitsi 1800-luvun perintönä kaksi vahvaa virtausta, hegeliläinen ja herbartilainen pedagogiikka. Kokemusperäisen tieteen näkökulmasta näiden ei katsottu täyttävän kasvatustieteelle asetettavia vaatimuksia, vaan niitä alettiin pitää filosofisina oppeina. Kokeellisen pedagogiikan kehittäjät halusivat kasvatustieteelle itsenäisen aseman, toisin kuin herbartilainen pedagogiikka, jonka mukaan etiikka ja psykologia ovat kasvatustieteelle välttämättömiä pohjatieteitä.

3) Kriittinen kasvatustiede

Kriittisellä pedagogiikalla on kaksi päätraditiota 1) eurooppalainen ja 2) amerikkalainen. Eurooppalainen perinne alkoi muotoutua 1960-luvulta lähtien, ja on saanut keskeiset vaikutteensa 1920-30-luvuilla vaikuttaneen Frankfurtin koulukunnan kehittelemästä yhteiskuntafilosofiasta, ja myöhemmin, 1960-70-luvulla, Habermasin töistä. Olennaista oli, että kasvatustiede haluttiin määritellä kriittiseksi yhteiskuntatieteeksi. Amerikkalaisessa perinteessä kriittistä pedagogiikkaa kehittelivät erityisesti Henry Giroux ja Peter McLaren 1900-luvun lopussa. Kriittinen pedagogiikka on saanut vaikutteita eurooppalaisesta sivistysperinteestä, mutta ammentaa samalla leimallisesti amerikkalaisesta perinteestä. Girouxin ja McLarenin töiden taustakontekstina ovat amerikkalaisen yhteiskunnan ja koulutuspolitiikan erityispiirteet ja ongelmat (mm. etnisten vähemmistöjen asema, rotu- ja sukupuolistereotypiat, rahanvalta, taloudellisen ja kulttuurisen pääoman säätelymekanismit). Euroopassa tehtävänä oli siis paljastaa tieteen sidonnaisuus valtaan, Amerikassa vähäosaisten aseman parantaminen.

Kriittinen kasvatustiede kritisoi hermeneuttista ja empiiristä traditioita. Terävimmät syytökset kohdistuivat hermeneutikkoja vastaan poliittisen tiedostuksen puutteesta. Myös ”pedagoginen suhde” on kriitikkojen mielestä määritelty liian suppeasti vain kasvattajan ja kasvatettavan väliseksi suhteeksi. Hermeneutikkojen pyrkimystä nostaa lapsi pedagogisen toiminnan keskipisteeksi ja jalustalle sanottiin olevan myös katteetonta yksilöidealismia, koska valta, manipulaatio ja luokkaintressit ovat aina mukana kasvatus- ja sivistystapahtumassa. Kriittiselle pedagogiikalle ei myöskään riittänyt vain ilmiöiden ymmärtäminen, vaan tieteen on pyrittävä myös muutokseen. Empiirinen kasvatustiede nähtiin yhteiskunnallisista suhteista vieraantuneena, eikä kriittisen kasvatustieteen mielestä arvovapaa tiede ollut mahdollinen.

Kriittisen pedagogiikan tärkeimpiä päämääriä on tuottaa poliittisesti tiedostavia ja poliittiseen toimintaan kykeneviä subjekteja. Opetuksen tehtävänä ei ole tuottaa vain tietoa, vaan luoda opiskelijoille edellytykset ja kyky muuttaa vallitsevat sosiaaliset ja poliittiset olosuhteet. Kasvatus on emansipaatiota (vapautumista vierasmääräisyydestä) ja demokratiaa.

Kriittisessä pedagogiikassa opettajan tehtävänä on toimia sosiaalisen ja poliittisen muutoksen agenttina, joka osoittaa rohkeasti opetusohjelmien poliittis-taloudelliset sidonnaisuudet. Opettajan tehtävä on laajentaa oppilaidensa sosiaalista mielikuvitusta ja kykyä nähdä asiat toisin. Tiedon tuottaminen yhdessä oppilaiden kanssa tulisi olla osa opetustilannetta.

4) Kasvatus kommunikatiivisena tieteenä

Tiedetraditio sai alkunsa 1900-luvun lopulla tapahtuneesta interaktionistisesta käänteestä. Interaktiolla tarkoitetaan ihmisten välistä yhteistoimintaa, vuorovaikutusta. Kommunikaatio tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, että kieli muodostaa ihmisten välisen toiminnan ja sen tutkimisen perustan. Käsitteellä symbolinen interaktionismi viitataan siihen, että ihmisten keskinäinen ymmärtäminen ja kanssakäyminen tapahtuu symbolien, eli kielen, eleiden ja ilmeiden avulla, ja että ihmisten välinen vuorovaikutus eli interaktio toimii sitä paremmin, mitä paremmin interaktion osapuolet ymmärtävät symbolisten ilmausten merkityksiä (Jank & Meyer 1991,122). Se siis kuvaa tapaa jolla ihminen omaksuu yhteisön vuorovaikutussäännöt, ja siinä kielen oppiminen on tärkeää, koska ihmisen sosiaalinen minä syntyy vuorovaikuksessa toisten ihmisten kanssa (Mead).

Kommunikatiivisen kasvatuksen käsite perustuu Habermasin kommunikatiivisen toiminnan käsitteeseen. Sillä tarkoitetaan ”yhteisymmärrykseen orientoitunutta”. Se on toimintaa, jossa ihminen pyrkii keskustelukumppaneittensa kanssa yhteisymmärrykseen ilman taka-ajatuksia. Kyse on siis kielellisestä toiminnasta.

5) Kasvatustiede ja konstruktivismi

Suuntaus lähtee siitä, että tieteellinen toiminta, ja ihmisen toiminta yleensä, on eräänlaista rakentamista, konstruktioiden luomista. Oppija nähdään aktiivisena tietoa luovana ja muokkaavana subjektina. Varsinainen konstruktivistinen murros näyttää tapahtuneen viimeisen parin vuosikymmenen kuluessa, vaikka konstruktivististen suuntausten keskeisiä ideoita esiintyy jo 1700-luvun pedagogisissa teorioissa ja ajattelutavoissa (Siljander, 2002). Suuntauksen taustalla on Kantin tietoteoria; ihminen on aktiivinen havaintotiedon muokkaaja ja organisoija, mieli ei ole vain passiivinen vastaanottaja. Mieli ohjaa havaintotapahtumaa, ja organisoi ulkoisen aistiärsykkeen jäsentyneeksi tiedoksi omien käsitteellisten kehystensä avulla. Välitöntä tietoa todellisuudesta ei siis voi olla olemassa, koska todellisuus ilmenee meille aina tiettyjen käsitteellisten kehysten kautta. Tieto ilmenee meille käsitteiden ja tietokyvyn suodattamana. Erona empirismiin on, että empiristit olivat olettaneet että tieto syntyy siitä kun ulkoinen ärsyke aistihavainnon avulla ikään kuin siirtyy tietoisuuteen.

Konstruktivistisen pedagogiikan mukaan oppiminen on konstruktiivinen prosessi, jossa oppija valikoi, muokkaa ja sisäistää oppiainesta sisäisten skeemojensa avulla. Se ei ole tiedon siirtymistä, vaan mielen aktiivista toimintaa. Kieli vain luo illuusion että tieto olisi siirrettävissä (Ernst von Glaserfeld, 1991). Suuntauksessa opettaja nähdään oppimisen ohjaajana ja oppimisympäristön organisoijana. Olennaiset piirteet konstruointiprosessissa ovat Jean Piagetin mukaan assimilaatio (uuden informaation liittäminen aikaisempiin tietorakenteisiin) ja akkomodaatio (olemassa olevien tietorakenteiden muuttumista). Kersten Reich erottaa kolme konstruktivistisen oppimisen perustyyppiä 1) konstruktio, jossa ihminen luo uutta tietoa, tekee uusia havaintoja ja hankkii uusia kokemuksia 2) rekonstruktio, jossa aiemmin tuotettu tieto tulkitaan uudelleen 3) dekonstruktio, aikaisemmat käsitykset kyseenalaistetaan.

SUORAA PUHETTA

Luin tämän tenttikirjan läpi kannesta kanteen, ja voin suositella sitä kaikille jotka haluavat laajentaa käsitystään kasvatukseen liittyvissä asioissa. Kirja on erittäin hyödyllinen, vaikka sen kirjoittamisesta onkin kulunut jo 10 vuotta. Kirja koostuuu kolmesta osasta 1) Suoraa puhetta opetuksesta 2) Suoraa puhetta oppimisesta ja 3) Suoraa puhetta koulutuspolitiikasta, ja näihin sisältyy teemoihin liittyviä artikkeleita eri kirjoittajilta. Olen ottanut tässä oikeudekseni kirjoittaa itseäni eniten kiinnostavista artikkeleista (artikkeleita ei ole referoitu, olen vain ottanut esille pari kiinnostavaa pointtia). Tämä juttu jäi valitettavasti erittäin tyngäksi, koska en ehtinyt kirjoittaa kuin ainoastaan kahdesta artikkelista. Kiinnostavia oli kuitenkin paljon enemmän.

Onko pedagogiikka konstruktivismin vihollinen? Vai päinvastoin? – Pertti Kansanen

Kansanen kirjoittaa artikkelissaan mm. miksi englannin kielisessä maailmassa on vierastettu pedagogiikkaa ja didaktiikkaa. Tämä johtuu siitä, että näillä sanoilla on siellä kielteisiä merkitysvaikutelmia, lähinnä historiasta johtuen. Käytännön kasvatustyö on normatiivista, eikä sen taustaideologiaa juuri pohdita arkielämässä. Siinä noudatetaan yhteiskunnallista käytäntöä, sen perusteita problematisoimatta. Pedagogiikka on kasvatuksen sopeuttamista tähän käytäntöön. Näin ollen pedagogiikan ja didaktiikan parissa työskenteleviä pidetään helposti yhteiskunnan kätyreinä, ja toisten asettamien tavoitteiden toteuttajina. Aito englannin kielinen ei käytä näitä käsitteitä muuten kuin väheksyvässä ja negatiivisessa merkityksessä. Hankalaksi tilanne meneekin, jos toisista kulttuureista peräisin olevat kääntävät sanat sanakirjamaisesti ja harhautuvat epämielekkäisiin merkityksiin.

Kansanen kirjoittaa mielenkiintosesti myös oman alan historian tuntemisen tärkeydestä. Samasta aiheesta myös Jari Salminen puhui kasvatustieteen historia- luennolla. Uudet sukupolvet näyttävät keksivän vanhat asiat uudestaan hieman eri vivahtein. Ilmiö on kuin muoti: vanha toistuu säännöllisin väliajoin, mutta kuitenkin sen verran muuttuneena, ettei vanhojen vaatteiden säästäminen kannata. Kun historiallista näkökulmaa ei ole, lanseerataan uusia omia käsitteitä, ja syntyy käsitys että oltaisiin kehitetty jotain aivan uutta. Tähän auttaisi oman tutkimusalan historiaan tutustuminen. Sen sijaan oman historiallisen perspektiivin kehittäminen on vaikeampaa. Kansanen muistelee miten hänen omassa menneisyydessään, ollessaan nuorena assistenttina, hänen oma opettajansa Matti Koskenniemi muisteli kahvipöydässä Jyväskylän aikojaan. Kansanen ja muut assistentit olivat naureskelleet keskenään miten Koskenniemi oli kiinni vanhoissa kokemuksissa ja miten usein hän niihin palasi. Jälkeenpäin hän on havahtunut, että Koskenniemi muisteli runsaan kahdenkymmenen vuoden takaisia tapahtumia. Jos nyt katsottaisiin saman verran aikaa taaksepäin, palataan tapahtumiin jotka ovat Kansasen kokemuksissa tapahtuneet aivan äskettäin. Hänen päätelmänsä on, että jokainen tulee alalle tiettynä hetkenä, ja siitä hetkestä alkaa hänen alakohtaiset kokemukset. Aiemmat tapahtumat ovat historiaa, joilla ei ole merkitystä että tapahtuivatko ne äskettäin vai kauan sitten.Tämä voi vain valitettavasti johtaa siihen, että tutkimus aloitetaan joka kerta ikään kuin alusta. Kasvatustieteen tutkimustuloksilla ei siis näytä olevan merkitystä, sillä tieto ei kumuloidu, käsityksistä puhumattakaan.

Taikasana ”yksilöllisyys” – Liisa Keltikangas-Järvinen

Artikkelin aihe kiinnostaa minua ehkä siksi, että olen lukenut myös Keltikangas-Järvisen kirjan Temperamentti ja koulumenestys. Ja aika hauska sattuma, että juuri tämän päivän Hesarin pääkirjoitus koski samaa aihetta (en ole valitettavasti pannut merkille päivämäärää). Koulu on paikka jossa ihmisen temperamenttipiirteet eniten vaikuttavat. Missään muualla ei jaella arvosanoja henkilön persoonallisuuden perusteella. Barbara Keogh on tutkinut koulumenestyksen ja temperamentin välistä yhteyttä ja määritellyt ”koulutemperamentin”. Määritelmä sisältää kolme piirrettä: 1) tehtäväorientaatio 2) persoonallinen joustavuus ja sopeutuminen ja 3) reaktiivisuus. Tehtäväorientaatioon kuuluu kolme piirrettä, jotka ovat suoraan yhteydessä koulusuoriutumiseen: aktiivisuus, sinnikkyys ja häirittävyys.

Temperamentti kuuluu persoonallisuuteen, ja se on suhteellisen riippumaton kognitiosta. Tutkimukset ovat johdonmukaisesti osoittaneet että temperamentti on riippumaton älykkyydestä. Kuitenkin kun tarkastellaan temperamentin ja koulumenestyksen yhteyttä paljastuu, että oppilas saa koulussa ansiotonta hyötyä positiivisesta temperamentistaan ja aiheetonta haittaa negatiivisina pidetyistä temperamenttipiirteistä, ja vaikuttaa että opettajat yliarvioivat sellaisten oppilaiden älykkyyden, joilla on positiivinen temperamentti.

Kun opettajilta on kysytty minkälainen oppilas on hyvä opetettava, vastaukseksi on saatu lista piirteistä, jotka koskevat temperamenttia. Hyvä oppilas on rauhallinen mutta aktiivinen, istuu tunnilla hiljaa ja kuuntelee, viittaa aktiivisesti, keskittyy, suuntaa tarkkaavuutensa, seuraa opetusta, tekee tehtävät huolellisesti ajallaan, on sinnikäs, joustava, yhteisiin toimintoihin osallistuva ja tottelevainen. Listassa ei ole yhtäkään arviota oppilaiden kognitiivisista kyvyistä, älykkyydestä eikä motivaatiosta. Ei yhtäkään suoriutumis- tai oppimiskapasiteettia kuvaavaa adjektiivia.

Mielenkiintoinen havainto on myös miten temperamenttipiirteet vaikuttavat opettajan ja oppilaan vuorovaikutuksen määrään ja laatuun. Useissa tutkimuksissa on osoitettu, että opettajat ovat enemmän vuorovaikutuksessa sellaisten oppilaiden kanssa, joiden tempperamentin he arvioivat positiiviseksi. Kognitiivisessa kehityksessä viivästyneiden lasten luokalla tilanne sen sijaan on päinvastainen; opettaja on eniten vuorovakutuksessa negatiivisen tempperamentin omaavien oppilaiden kanssa, mutta vuorovaikutus ei ole luonteeltaan sosiaalista vaan ohjaavaa.

Jos tempperamenttipiirteet kiinnostavat, suosittelen lukemaan Keltikangas-Järvisen kirjan. Siinä on kuvattu selvästi ja yksityiskohtaisesti eri temperamenttipiirteet, ja miten ne ilmenevät ja vaikuttavat käytännössä.